Modelos de evaluación y Plan Bolonia: la evaluación de la docencia a examen
| Autor | Jordi Nieva Fenoll - Carolina Sanchís Crespo |
| Cargo del Autor | Profesor Titular de Derecho Procesal de la Universitat de Barcelona - Profesora Titular de Derecho Procesal de la Universitat de València |
| Páginas | 413-423 |
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Podría decirse tranquilamente que en el último año se han operado más cambios en la docencia y en los modelos de evaluación que en muchas décadas atrás, especialmente en relación a estos últimos, que son a los que irá dedicada esta breve comunicación.
Los cambios se han notado en toda la docencia universitaria en general, pero estimamos que han tenido una especial incidencia en estudios como el de derecho, en el que, justo es reconocerlo, la tradición lastraba muchas de las iniciativas que se habían ido sucediendo en los últimos 10 años aproximadamente en general, no se concebía otro modo de evaluar que no fuera el examen final, escrito u oral no se planteaban más alternativas, aunque se habían ido desarrollando a lo largo de los años algunas experiencias interesantes, como la introducción de casos prácticos en el examen, o incluso la formulación de preguntas de opinión en torno a las cuales el alumno demostraba su dominio del contenido de la materia sin embargo, muchas de esas experiencias, por diferentes razones, no habían resultado. Unas veces por la masificación que se vivía generalizadamente en las facultades de derecho de hace más de una década. Y otras simplemente por falta de conexión entre docentes y discentes en cuanto a lo que realmente se exigía en esos exámenes más innovadores.
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en todo caso, la impronta del plan de Bolonia ha favorecido una recepción más positiva en muchos actores que han ido influyendo a la mayoría de profesores, sea a través de cursos de especialización, publicaciones, protocolos docentes de algunas. Facultades incluso, o simples conversaciones informales. Todo ello ha contribuido a ir creando una nueva conciencia en torno a los modelos de evaluación, que ha hecho a muchos profesores replantearse la tradición e impulsar el ensayo de modelos diferentes.
El éxito ha sido desigual en sustancia, consistía en introducir la evaluación continuada, sin perjuicio de la evaluación única en una prueba final de síntesis algunos docentes han optado por priorizar la primera, y otros en cambio han entendido la evaluación continuada como una simple preparación para la prueba de síntesis en ambos modelos han existido experiencias positivas y negativas, aunque lo que se ha constatado con gran claridad es que los ajustes que se vayan realizando en el modelo deberán venir de la experiencia de cada curso.
En todo caso, algo se ha avanzado. Ya nadie concibe como posible un modelo inmovilista de evaluación, sino que dicho modelo debe adaptarse a las circunstancias, no ya del alumnado, sino de lo que se exige en el mercado de trabajo, así como en la investigación. Tanto dicho mercado como la investigación jurídica son cambiantes, y de hecho los cambios se producen de manera bastante espontánea. La evaluación del alumno debe adaptarse a las exigencias del mercado laboral y de las labores investigadoras al menos parece que se ha entendido esa conclusión, aunque todavía parece faltar bastante para interiorizarla.
A continuación explicaremos dos experiencias, incipientes ambas, en el estudio de derecho. Una culminada al menos en un curso, y la otra en ciernes el estudio comparativo de las mismas, entendemos que puede ser útil para un nuevo enfoque del modelo de evaluación en las ciencias jurídicas.
El curso 2009-2010 se inició como el primero en el que se implementaba el llamado "plan de Bolonia" en la Facultad de derecho, en todos sus grados, incluido el de derecho se adoptó, en este último en particular, una decisión que debe calificarse de audaz impulsar el nuevo grado para los cuatro primeros semestres, y no solamente para los dos primeros ello supuso muchísimo trabajo burocrático de reordenación de los grupos y de las aulas, entre otros aspectos, pero finalmente se.
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culminó, en términos generales, con notable éxito el Grado era una realidad, y este año ya está implantado en seis de los ocho semestres del mismo.
Para facilitar la puesta en práctica del Grado se aprobó un protocolo académico-docente, que habría de orientar fundamentalmente a los profesores a la hora de la impartición de las asignaturas, aunque también en el momento de la evaluación en lo que a esta última atañe, se proponía que al menos un 40% de la calificación final estuviera cubierta por la evaluación continuada, siendo este porcentaje variable en función de cada docente, que podía otorgarle a la misma una valoración incluso mucho mayor. Paralelamente, para dar cumplimiento a las llamadas informalmente. "directrices de Bolonia", se recomendaba la dedicación de un tercio de las horas de clase al trabajo de aplicación práctica del conocimiento.
Pues bien, las reacciones iniciales a tales propuestas fueron, en muchos casos, adversas. Muchos profesores se quejaron de una insuficiencia de horas para las lecciones teóricas, así como de una cierta precipitación en la docencia de las materias, dado que lo que con los planes antiguos se impartía en un año al menos, de repente había quedado semestralizado sin embargo, la crítica fundamental era que no iba a haber tiempo material de realizar las actividades de evaluación continuada y, sobre todo, de corregirlas con el debido rigor. Lo cual, por otra parte, tenía la desventaja de que el tiempo invertido en esas correcciones menoscabaría la dedicación a la investigación, esencial en el profesorado universitario.
Otros profesores, en cambio, mostraron su total entusiasmo con el nuevo sistema, que les permitía una mayor libertad en la impartición de los contenidos, utilizando nuevas técnicas de estimulación del aprendizaje que no pasaban, de ningún modo, por la transmisión del conocimiento a los alumnos a través de la clase magistral de ese modo, se desarrollaron sesiones en las que el alumno era requerido para la realización de un dictamen, y que a la vez debería valorar el dictamen de sus compañeros, siendo todo ello supervisado y, por supuesto, dirigido por el profesor otros compañeros optaron por combinar la clase magistral, aunque algo más liviana, con la realización de una evaluación continuada con más o menos frecuentes exámenes tipo test, de sencilla corrección, aunque de muy detenida preparación.
Sin embargo, la mayoría de docentes optó por un modelo en el que la clase magistral venía acompañada por una serie de actividades de evaluación continuada, que solían consistir en casos prácticos estos últimos...
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