Educación contra la desigualdad de género: aprendizaje-servicio como herramienta para fomentar la igualdad de género
| Autor | Ana Vidu, Aitziber Mugarra |
| Páginas | 201-217 |
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Educación contra la desigualdad de género: aprendizaje-servicio
como herramienta para fomentar la igualdad de género
MARIEL GÁNDARA GARCÍA
AITZIBER MUGARRA-ELORRIAGA210
1. Introducción
El quinto Objetivo de Desarrollo Sostenible de la Agenda 2030 de Naciones Unidas
es “lograr la igualdad de género y empoderar a todas las mujeres y las niñas”, para lo cual
establece entre sus metas “poner fin a todas las formas de discriminación contra todas las
mujeres y las niñas en todo el mundo”, así como “eliminar todas las formas de violencia
contra todas las mujeres y las niñas en los ámbitos público y privado”, (Naciones Unidas,
Asamblea General 2015, p. 20). En atención a lo señalado por B. Hernández, la violencia
contra la mujer se refleja “como máxima expresión de discriminación por razón entre
hombres y mujeres (sic)”, violencia que, acorde con Hernández, también “pervive entre la
juventud y la población escolar española”, (Delegación del Gobierno para la Violencia de
Género y De Miguel 2015, p. 3), y que al respecto, Hernández y Doménech (2017) refieren
como “muy presente en mujeres de 16 a 24 años” (p. 48).211 Estas cifras desmienten la
hipótesis de que la violencia de género es un fenómeno que afecta a las personas adultas pero
que las nuevas generaciones están creciendo en un contexto nuevo, lo que plantea un nuevo
reto para evitar la reproducción de estas conductas (tanto de víctimas como de victimarios)
en estas nuevas generaciones.
En España se han venido generando experiencias educativas en temas de igualdad de
género que, a diferencia de otras, incorporan la metodología o herramienta pedagógica del
Aprendizaje-Servicio (ApS). A través de estas experiencias los estudiantes aprenden sobre
temas relacionados con la igualdad de género, al mismo tiempo que brindan un servicio a la
comunidad relativo a dichos temas. El objetivo de este capítulo es mostrar algunas de estas
experiencias, focalizadas en adolescentes y jóvenes, al entender que estos proyectos ApS
pueden ser un potencial instrumento para involucrar a la adolescencia y juventud ante el reto
210 Esta investigación se ha realizado con el apoyo del Programa de Ayudas para la Formación de Personal
Investigador de la Universidad de Deusto.
211 En Hernández y Doménech 2017 se realiza un comparativo de datos de la Macroencuesta de Violencia
contra la Mujer 2015 realizada en mujeres residentes en España. En cuanto a los casos de violencia
psicológica emocional y violencia psicológica de control de alguna pareja o expareja a lo largo de su vida
y en los últimos 12 meses, los porcentajes son mayores en el grupo de mujeres de 16 a 24 años de edad que
con respecto al grupo de 16 o más años. Para el caso de violencia física y/o sexual de alguna pareja, que
han tenido alguna vez en la vida, si bien el porcentaje para el grupo de 16 a 24 años es menor, las autoras
refieren tomar en cuenta “que las chicas de 16 a 24 años, por su edad, llevan menos años de relaciones de
pareja por lo que tiene sentido que la incidencia de la violencia sufrida a lo largo de la vida sea menor. En
consecuencia, es aconsejable examinar junto a la anterior la incidencia de esta violencia en los últimos doce
meses” (p. 51-52). En cuanto a la violencia de control, Hernández y Doménech (2017) refieren que “a
menudo es la primera expresión de una relación violenta” (p. 57).
Mariel Gándara García, Aitziber Mugarra Elorriaga
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de la desigualdad de género. Al respecto, nos centraremos principalmente en experiencias
premiadas en los premios Aprendizaje-Servicio organizados por la Red Española de
Aprendizaje-Servicio y otras entidades, dado su reconocimiento y por mostrar diferentes
aspectos descriptivos de las mismas. Lo anterior, no sin antes introducir al lector sobre el
Aprendizaje-Servicio, abordándolo, por un lado, desde el aprendizaje que pueden desarrollar
adolescentes y jóvenes al involucrarse activamente en un proyecto de ApS. Y, por el otro,
desde la vinculación entre distintos agentes a causa de un servicio a la comunidad, reflejo de
proyectos que más adelante se abordan.
2. El aprendizaje-servicio
No existe una definición única del Aprendizaje-Servicio. En España, una de las
definiciones mayormente aceptadas (Mugarra y Martínez 2018, p. 491) es la de Puig y Palos
(2006) que lo definen como “una propuesta educativa que combina procesos de aprendizaje
y de servicio a la comunidad en un solo proyecto bien articulado en el que los participantes
se forman al trabajar sobre necesidades reales del entorno con el objetivo de mejorarlo” (p.
61), siendo la vinculación entre la teoría y la práctica una de sus fortalezas (Opazo et al. 2016,
p. 76).
En una experiencia de ApS, los estudiantes son los protagonistas del proyecto que se
realiza, como nos recuerda una de las inspiradoras del ApS en castellano Nieves Tapia (2008)
al señalar que “el aprendizaje servicio es una propuesta de aprendizaje activo, y por lo tanto
son los estudiantes, más que los docentes, quienes deben protagonizar y hacer propias las
actividades” (p. 41–42). No obstante, la labor del docente es trascendental. Acorde con
Martín (2009), su intervención no pasa prioritariamente por explicar contenidos a los
estudiantes (entre otras cuestiones), sino por ser responsable “de alentar la autonomía, la
toma de decisiones y de garantizar espacios para la reflexión y la crítica” (p. 121), siendo para
Deeley (2016) un “imperativo ético” el que esté preparado para guiar y apoyar a sus
estudiantes cuando sea necesario, donde “el aprendizaje-servicio estará en entredicho si los
profesores no son conscientes de cómo facilitar mejor el aprendizaje efectivo y qué implica
realmente dicho aprendizaje, especialmente en relación a las impredecibles experiencias de
los alumnos en las prácticas” (p. 34, 58). Y a su vez, el docente ha de contar con el apoyo
educativo de su centro (García 2019, p. 19).
Acorde con Palos (2015) no hay dos experiencias de ApS que sean iguales, “ni [que]
sigan una secuencia estricta en sus fases y tareas”, por cuestiones como el contexto, los
involucrados, las necesidades a atender, los objetivos y el desarrollo de las actividades. No
obstante, “para asegurar algunos de los elementos básicos de todo proyecto de aprendizaje
servicio, podemos establecer cinco grandes etapas que a su vez comprenden diversas tareas,
con una gran flexibilidad en su secuencia: idear, planificar, realizar y seguir, evaluar, cerrar y
difundir” (p. 103).
Ahora bien, en relación con el aprendizaje, un elemento considerado como esencial e
irremplazable en el ApS es la reflexión (Jacoby 2014, p. 27). A través de ésta los estudiantes
toman conciencia “de lo que hacen, pero también de lo que sienten, del porqué y el para qué
de los conocimientos que adquieren y las destrezas que desarrollan, cuestionándose si estos
saberes les permiten realizar o no un servicio de calidad” (De la Cerda 2015, p. 55). Así, para
De la Cerda, la reflexión no sólo contribuye a relacionar el aprendizaje y el servicio, sino que
además “multiplica los aprendizajes ya que permite que los jóvenes analicen las emociones
que les ha proporcionado la experiencia y puedan mirar críticamente la realidad y dotar de
sentido personal y social el conjunto de la actividad” (p. 55). Y coincide con Rubio (2011) en
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