Aportes conceptuales a la formación continua del profesorado universitario
| Autor | Francisco Javier Malagón Terrón y Mariona Graell Martín |
| Cargo del Autor | Universidad Internacional de Catalunya, España |
| Páginas | 63-80 |
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APORTES CONCEPTUALES A LA FORMACIÓN CONTINUA
DEL PROFESORADO UNIVERSITARIO
Francisco Javier Malagón Terrón
Mariona Graell Martín
Universidad Interna cional de Cata lunya, España
1. INTRODUCCIÓN
Desde su aparición en la Edad Media las universidades han reflejado las tensiones
y conflictos de cada época, desempeñando un importante papel tanto en los procesos de
reproducción como de cambio social, en tanto que mediaciones sociales (Martín
Serrano 2004, 2007, 2008; Carañana, 2015) que inciden en los procesos sociohistóricos
recurriendo a determinados usos de la información. Desde el mismo punto de vista,
cabe afirmar que el profesorado universitario ha sido, y sigue siendo, un componente
clave para el desarrollo de las diversas misiones universitarias en cada época
(Carañana, 2015; Garbizo Flores et al, 2020), si bien la eficacia de su rol estará siempre
condicionada, entre otros factores, por su propia formación.
Las sociedades experimentan hoy intensas y profundas transformaciones
sistémicas y globales, en un contexto que algunos califican con el acrónimo inglés
VUCA, cuyas siglas se refieren a volatilidad, incertidumbre, complejidad y
ambigüedad (Deloitte, 2015). Los factores que generan escenarios de este tipo son
muchos, diversos y poderosos; García y Maquilón (2010) refiriéndose a su impacto en
la educación señalan algunos especialmente relevantes: globalización, revolución
tecnológica, cambio de valores, multiculturalidad, migraciones; podríamos añadir
además el calentamiento global, la transición demográfica, las desigualdades
crecientes, las tensiones geopolíticas, entre otras. Como respuesta a esta realidad, las
Naciones Unidas aprobaron la Agenda 2030, la cual incluye 17 Objetivos de Desarrollo
Sostenible (ODS) con el propósito de trazar un rumbo hacia la sostenibilidad social y
medioambiental bajo condiciones planetarias apremiantes.
Ante los enormes desafíos a los que actualmente se enfrenta la Humanidad ¿Qué
papel deben desempeñar las universidades y su profesorado? ¿Qué retos deben
acometer para responder a las necesidades y demandas de sociedades líquida s
(Bauman, 2009), instaladas en la inestabilidad y la provisionalidad que
desesperadamente necesitan aferrarse a algunas certezas? No son preguntas nuevas, ya
que acompañan el devenir histórico de las universidades desde sus orígenes; pero
vuelven a adquirir importancia en un tiempo kairós, al decir de los antiguos griegos, de
duración indefinida, en el que se atisban grandes oportunidades y amenazas.
Desde 1999, con la publicación de la Declaración de Bolonia (EHEA, 1999) los
sistemas universitarios europeos iniciaron un proceso de convergencia y modernización
Malagón, F., y Graell, M.
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para ser más competitivas en un entorno global, adaptándose a las exigencias de la
economía del conocimiento. Dicho proceso dio lugar a la creación en 2010 del Espacio
Europeo de Educación Superior (EEES), el cual introdujo significativos cambios en los
procesos de enseñanza y aprendizaje (Salaburu et al, 2011; García Manjón, 2009; Mas-
Torello y Olmos Rueda, 2016).
¿Los objetivos modernizadores iniciales del Proceso de Bolonia y, a partir de
2010, del EEES han sido superados por una realidad más compleja y
multidimensional? Más allá de la economía del conocimiento ¿Es necesaria una mirada
más amplia sobre los retos a los que se enfrenta la sociedad y las respuestas que pueden
aportar las universidades? A este escenario de crisis se ha sumado la pandemia de la
Covid-19 de cuyo impacto en las universidades puede afirmarse que, como mínimo, ha
acelerado su proceso de transformación digital (CRUE, 2020), pero ¿Y en su sentido de
misión, en el papel que las universidades deben desempeñar ante amenazas de este y
superior calado sobre las que la comunidad científica no deja de advertir?
Las comunidades universitarias constituyen un actor colectivo implantado en
todos los países y conectado a través de redes científicas y académicas. El Ranking
Web de Universida des en el Mundo registraba, en marzo de 2021, la existencia de
31.280 instituciones universitarias (Webometrics). En 2019 en la UE-27 había 17,5
millones de estudiantes de Educación Terciaria y 1,40 millones de personas enseñando
en ella, según datos de Eurostat. En el curso 2019-2020 la cifra de personal docente e
investigador (PDI) en las universidades españolas era de 127.383 profesionales (SIIU).
Las universidades tienen capacidad para influir en la evolución de las sociedades, como
instituciones productoras y divulgadoras de conocimiento y de las que depende la
formación de profesionales y dirigentes; más también como nodos que articulan redes
de colaboración que transcienden el ámbito estrictamente académico para capilarizar el
cuerpo social, conectadas a las administraciones públicas, a las empresas y a sociedad
civil en su conjunto. Desde un enfoque de Responsabilidad Social Universitaria
(Cuesta et al, 2010; Garbizo et al, 2020) las instituciones de educación superior, y sus
docentes e investigadores como parte de ellas, deben asumir un papel activo para
aglutinar esfuerzos en aras de un mundo más inclusivo, igualitario, pacífico y
sostenible (Espinoza y Pérez, 2003; Díaz y Pérez, 2008; Piña-Loyola et al, 2019).
Sin embargo, también las universidades deben cambiar para responder con
eficacia a las nuevas realidades. Estar a la altura de las circunstancias exige del
profesorado universitario un esfuerzo permanente de actualización de conocimientos y
competencias. Una organización, del tipo que sea, para impulsar cambios sustanciales,
tanto internos como externos, necesita contar con personal suficientemente capacitado
(Kotter, 2004). En definitiva, no sólo el profesorado está llamado a comprometerse con
su propia formación, sino que gestores universitarios y gobiernos deben impulsar con
más recursos y organización la formación continua del personal docente e investigador
(PDI).
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