La sociedad del conocimiento y sus implicaciones en la formación universitaria docente
| Autor | Francisco José García-Peñalvo |
| Páginas | 133-155 |
CAPÍTULO VI
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La sociedad del conocimiento y
sus implicaciones en la formación
universitaria docente
Francisco José García-Peñalvo
1. Introducción
La Universidad Española, en consonancia con un escenario generalizado
en el contexto global, pero con excepciones, presenta una evolución continua en el
tiempo y poco disruptiva, que periódicamente se ve alterada con ciertas reformas
estructurales que aceleran el devenir de los acontecimientos. En Europa, y por
tanto en España, el acelerante ha sido el Espacio Europeo de Educación Superior
(EEES) (Allègre, Blackstone, Berlinger y Ruettgers, 1998), que ha supuesto el es-
tablecimiento de un nuevo diseño de las enseñanzas universitarias (guías docentes,
nuevas metodologías de enseñanza, nuevas formas de evaluación de los estudiantes
y, sobre todo, la integración obligatoria de los sistemas de garantía de calidad).
Pero mientras estos cambios se producían en el interior de la Universidad,
la Sociedad ha evolucionado mucho más rápido hacia un mundo caracterizado por
un avance tecnológico exponencial sin precedentes y una penetración en la vida
personal y profesional, conindependencia de la edad, de las Tecnologías de la In-
formación y de la Comunicación (TIC), hecho que está cambiando íntegramente
la vida de las personas (Castells, 2009); la globalización de un modo de vida; la
multiculturalidad; las crisis económicas; y hasta las crisis de pensamiento (Climent
Jordá, Michavila y Ripollés Mellá, 2017).
La Universidad, en todas sus facetas, debe responder a esta digitalización,
tanto desde el punto de vista de adecuar todos sus procesos (Berlanga, García-
POLÍTICAS, UNIVERSIDAD E INNOVACIÓN: RETOS Y PERSPECTIVAS
GUSTAVO TOLEDO LARA (Coordinador)
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Peñalvo y Sloep, 2010; García-Peñalvo, 2008, 2011), como desde la reexión para
comprender los nuevos actores y los cambios en las reglas de juego que están acon-
teciendo en el panorama de la educación superior, los cuales amenazan su situación
de privilegio sostenida por más de ocho siglos (Arias Rodríguez, 2017; García-
Peñalvo, 2016, 2017a; Wang y Schrager, 2017a, 2017b, 2017c, 2017d). Es decir,
se necesita una transformación digital integral de la Universidad(Arango Serna,
Branch, Castro Benavides y Burgos, 2018; Grupo de Trabajo de Directores TI
Crue – TIC, 2017; Llorens-Largo, 2018, 2019) que vaya más allá de mera digita-
lización (Llorens-Largo, 2020).
Sin embargo, la pandemia causada por la COVID-19 y el estado de con-
namiento asociado han dejado expuestas las carencias y limitaciones de un sis-
tema educativo que se ha venido digitalizando, en el mejor de los casos, pero no
transformándose para ser digital(García-Peñalvo, 2020a), es decir, una auténtica
prueba para comprobar el estado de la tan mencionada transformación digital de la
Universidad, en la que esta no ha salido especialmente bien parada (Llorens-Largo
y Fernández, 2020). Pero más grave es que al haber tenido que afrontar un proceso
de evaluación online(Abella García, Grande de Prado, García-Peñalvo y Corell,
2020; García-Peñalvo, Corell, Abella-García y Grande, 2020), con múltiples crí-
ticas a la tecnología y a la falta de conabilidad en el proceso, lo que realmente ha
aorado es que la relación entre los objetivos de aprendizaje, las actividades y los
métodos de evaluación pende de un hilo muy no para una buena proporción de
los docentes universitarios, que siguen dependiendo de unas pruebas de evaluación
obsoletas, más basadas en los contenidos que en las competencias (García-Peñalvo,
2020b).
Dos reexiones muy inmediatas que, obviamente, necesitan de mayor
constatación empírica. La primera está relacionada con los programas de forma-
ción dirigidos al profesorado universitario, pues se ha puesto en evidencia que
un porcentaje signicativo de este colectivo tenía importantes carencias en sus
competencias digitales como docentes, requiriendo una redenición del alcance
y los formatos en que se imparten estos programas. La segunda se debe orientar
sobre la ecacia de los proyectos de innovación docente y hasta qué punto están
logrando un cambio sistémico en la docencia universitaria o, por el contrario,
quedan localizados en los nichos del profesorado convencido de los cambios
metodológicos para mejorar en una calidad de la docencia sin permear hacia la
gran masa del resto del profesorado.
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