Valores y normas de los escolares en España desde la perspectiva de las diferencias de género (8-14 años)

El presente estudio surgió del deseo de conocer en profundidad la cultura de la norma en los escolares (814 años) desde la perspectiva del género. Se inscribe dentro de la línea de investigación sobre valores y estilos de vida en el periodo infantil-juvenil del Instituto de Creatividad e Innovaciones Educativas de la Universidad de Valencia y ha sido financiado por la Fundación Santa María.

La finalidad del estudio no ha sido sólo avanzar en el conocimiento del proceso de transmisión-adquisición de la norma, sino desde una perspectiva más amplia, conocer también cómo son las diferencias (niños / niñas) en relación a la norma y cuál es el marco de socialización en la misma. Es decir, los procesos de identificación y seguimiento, la motivación y sentimientos ante el cumplimiento o transgresión de la norma (cuidado de la naturaleza, violencia, etc.), los referentes significativos, etc. En definitiva, avanzar en el conocimiento de la cultura de la norma de los escolares españoles desde la perspectiva del género.

1. ANTECEDENTES Y ESTADO ACTUAL DEL TEMA

   El estudio de las normas es un tema clave, tanto en el ámbito antropológico como en el educativo ya que la cultura es siempre normativa y la educación es el primer vehículo de transmisión cultural. En el ámbito de Antropología y Educación ya Spindler dedicó gran parte de su trabajo al estudio de cómo los individuos perciben y responden a las normas socioculturales en situaciones de aculturación. Más recientemente, en los estudios del aula como contexto de enculturación, el análisis de la normatividad se ha llevado a cabo con técnicas etnográficas dentro de los clásicos estudios sobre el comportamiento docente. (Bryan, 1980; Woods y Hammersley, 1977; etc.).

   Concretamente, desde el ángulo de la transmisión cultural de la norma, hay que mencionar las investigaciones llevadas a cabo en el marco de la etnografía crítica y el interesante trabajo etnográfico escolar de Le Compte (1975) con cuatro profesoras de las escuelas del Suroeste de Norteamérica.

2. PLANTEAMIENTO GENERAL

   La cultura se asienta en las ideas y en la personalidad del individuo a través del proceso de socialización y educación desde la infancia. En esta transmisión cultural las normas y valores juegan un papel capital pues constituyen una importante vía de acceso al conocimiento y a la identificación cultural. En este sentido somos deudores de la corriente antropológica «cultura y personalidad» de orientación Boasiana.

   Nuestra propuesta de investigación estudia no sólo la comprensión y descripción de las normas en que los escolares se socializan y educan, sino que intenta también acercarse «probabilísticamente» a los condicionamientos de género que subyacen a valores, transgresión y seguimiento de la norma y a las «tipologías» con respecto a las normas de los escolares.

   Estas propuestas antropológico-educativas precisan un marco de referencia. En este sentido nuestro análisis, buscando la simplicidad, se inscribe dentro del «modelo integrado» que propone Ritzer (1993), que se deriva de la intersección de los dos continua de los niveles de la realidad sociocultural. El primero, el continuun micro-macro (pensamiento y acción individual, grupos, organizaciones, sistemas mundiales). El segundo es el continuun objetivo-subjetivo formado por dos tipos polares; y una serie de «tipos mixtos» compuestos de diversos elementos que se sitúan entre los dos extremos (actores, estructuras burocráticas, familia, escuela, trabajo, construcción social de la realidad, normas, valores), que nosotros completamos con la perspectiva Emic-Etic.

   Desde esta perspectiva, el estudio de la cultura de la norma se convierte en el estudio de los mecanismos que emplean individuos y grupos para orientarse en los distintos contextos donde desarrollan sus vidas. A nivel micro, se recogen las dimensiones subjetiva y objetiva de la definición social (interaccionismo simbólico). El interaccionismo simbólico expresa la realidad de las normas que rigen el comportamiento, al tiempo que define como causa de éste las normas imperantes en la sociedad.

   A nivel macro-subjetivo tenemos las normas y valores socioculturales. En el plano objetivo estarían las instituciones (familia/ escuela), la sociedad, los sistemas mundiales. En relación a esto, los patrones culturales vienen a estar distribuidos en forma de unidades de análisis, como la organización de la familia, las redes sociales de relación, las normas, etc. Ethos y Eidos forman un todo cultural (Geertz, 1996).

   El trabajo se ha realizado en dos fases claramente diferenciadas, la primera con una metodología etnográfica (cualitativa), la segunda desde metodología cuantitativa.

3. METODOLOGÍA

   Metodológicamente somos deudores de los planteamientos de O, Lewis, Balan, Jociles, Rubio y tantos otros que abogan por la interdisciplinariedad y el eclecticismo en las técnicas de investigación antropológicas en las sociedades complejas.

   Para alcanzar nuestros objetivos se ha llevado a cabo una metodología de observación global en dos etapas de recogida de la información claramente delimitadas. En la primera fase (cualitativa) se han utilizado técnicas etnográficas que concluyeron con la redacción de notas de campo y la formulación de las correspondientes hipótesis. En la segunda fase (cuantitativa) se elaboró el correspondiente instrumento de medida, se fijaron las condiciones de pase y se determinaron los datos del muestreo. Concluyó con el tratamiento estadístico de los datos y la contrastación de hipótesis planteadas en la primera fase.

   La técnica de observación global puede considerarse fundamental para el estudio antropológico en general y para la Antropología de la Educación en particular dentro de las llamadas sociedades complejas (sociedades populosas con estratificación social y gobiernos centralizados), como el caso de España, cuando se quieren obtener datos válidos y representativos de la variación de un país (estratificación social, roles, comportamiento en relación al género, etc.), con respecto a determinados tópicos de análisis. En esta técnica, la combinación de investigación con encuestas y estudios en profundidad (etnográficos) puede proporcionar nuevas perspectivas para el estudio de la cultura y la vida social de carácter general, sobre un presupuesto básico en cualquier investigación, tener un conocimiento directo (en profundidad) y global del campo de estudio.

4. RECOGIDA DE INFORMACIÓN

   4.1. Recogida de información: fase cualitativa (Etnográfica)

   Seleccionar casos en etnografía es decidir dónde, cuándo y con quién. Así como qué información registrar y cómo hacerlo. En el proceso de extracción de muestras existen tres grandes dimensiones: el tiempo, la población y el contexto, de acuerdo a los objetivos planteados.

   Objetivos primera fase: cualitativa (Etnográfica). Observación conductual.

   1. Descubrir y describir las secuencias de interacción en el aula, a través de las normas y valores (seguimiento / transgresión).

   2. Formular las correspondientes conclusiones e hipótesis, que sirven de base para la 2ª fase (cuantitativa) dentro de la técnica de observación global.

   Para llevar a cabo el trabajo de campo se seleccionaron tres tipos de colegio: público, privado y concertado. Y en cada uno de ellos «un aula» por curso de escolarización de 2º ciclo (3º y 4º), de 3º ciclo (5º y 6º) y ESO (7º y 8º), enseñanza secundaria obligatoria. El proyecto fue presentado a directivos y profesores en una reunión informativa y pactado a todos los niveles el acceso al campo.

   4.1.1. Muestra utilizada en la fase cualitativa

   El tipo de metodología utilizada en esta fase trata de detectar la existencia de unas pautas culturales, valores y normas, no de establecer en términos estadísticos la probabilidad de que aparezcan en cada sesión de clase. Es decir, metodológicamente sólo es posible el estudio de algunos casos, y ésta es la base sobre la que se realizó el diseño de la muestra.

   Después de diversos contactos, negativas y sustituciones, la muestra definitiva ha quedado constituida por observaciones realizadas en tres centros, con las características que se describen a continuación.

   Nº 1. El primero de estos centros es una escuela privada con una trayectoria característica de muchos centros privados creados en los años 60. Escuela que incide en la enseñanza de idiomas, utiliza una pedagogía activa. Sus alumnos /as proceden de la nueva clase media, con posibilidad de ascenso social a través del éxito escolar. Se realizaron 60 observaciones.

   Nº 2. La escuela 2 está situada en un barrio obrero. Se trata de una escuela pública con todos los cursos de enseñanza primaria y ESO. Se tomaron muestras en 6 aulas, aunque no según nuestro diseño previo, por oposición de algunos de los maestros. Se realizaron 60 observaciones.

   Nº 3. Esta escuela será designada con el número 3. Se trata de una escuela concertada, religiosa, que durante muchos años fue exclusivamente masculina. En los últimos cursos ha pasado a ser mixta y tiene una proporción similar de niños y de niñas. Los alumnos /as proceden de clase media. En total se realizaron 64 observaciones.

   En total se recogieron 184 observaciones en un tiempo total de 287 horas. La duración de las observaciones giró en torno a 45 minutos para las sesiones de comedor; 30 minutos para los recreos; 15 minutos para las observaciones en otros lugares (entradas, salidas, etc.); 2 horas para las observaciones en el aula (convencionales y tutorías). Una vez expuestas las características de la muestra utilizada es necesario insistir en el alcance de los resultados obtenidos. Se trata de un estudio exploratorio de casos a través del cual intentamos detectar la cultura de norma escolar.

   4.1.2. Tipo de observaciones realizadas

   Previamente al inicio del trabajo de campo se fijaron las categorías (normas y valores) sobre las que debía realizarse la observación. Variables que pertenecen básicamente a dos ámbitos: comportamientos y opiniones. En relación a los comportamientos se distinguieron dos tipos: Comportamientos verbales y no verbales. Especial interés tuvieron las observaciones en las clases de tutorías donde las interacciones giraban casi exclusivamente en torno a actitudes y comportamientos referentes a valores y normas que los niños perciben en los distintos espacios de socialización (escuela, familia, grupo de iguales, TV, etc.).

   Dado que pasamos mucho tiempo en las escuelas, llegamos a movernos con libertad casi absoluta, lo que nos permitió participar en numerosas actividades.

   La observación cubría un gran número de aspectos de los fenómenos estudiados. A partir de los datos recogidos se desarrolló una tipología de la que surgió la unidad de registro. La finalidad fue identificar y desarrollar las categorías adecuadas en la interacción.

   A partir de los anteriores supuestos se delimitó al máximo la unidad de registro que denominamos «episodio interactivo». La hemos definido como «secuencia de conducta que comienza con la presencia de dos o más participantes en un área de actuación y termina con el desplazamiento físico de los participantes fuera del área».

   4.1.3. Definición de los códigos y categorías

1. Códigos. Se definen en relación a: Quiénes están en el grupo o escena; Qué está sucediendo (interacción, contenido de las conversaciones); Dónde (escenarios y entornos); Cómo interrelacionan los participantes (pautas y normas); Por qué, qué símbolos, tradiciones, valores, se pueden descubrir en la interacción.

2. Definición de las categorías de interacción.

   Tipo nº1: Propuestas. Se recogen las intervenciones en las que se propone algo en concreto.

   Tipo nº2: Correcciones. Son aquellas intervenciones que corrigen una actitud o intervención anterior del profesor/a o compañero/a.

   Tipo nº3: Ataques a otros compañeros. En varias observaciones de aula y en los recreos aparecieron conflictos de orden personal en los que a veces interviene el docente y otras veces no. Se incluyen acusaciones, burlas y agresiones.

   Tipo nº4: Exposiciones de protesta por ataques de otros compañeros. Dada la existencia de conflictos en las interacciones, consideramos interesante poder recoger las respuestas de orden defensivo a los ataques.

   Tipo nº5: Puesta en común y compromiso (valores y normas). Son las observaciones privilegiadas de nuestra investigación. En ellas se ponen en común determinadas situaciones, soluciones de conflictos, búsqueda de la mejora del clima del grupo, experiencias personales (familia, escuela, grupo de iguales, etc.). Generalmente se aportan soluciones y se llega a compromisos.

   A partir de las categorías y propuestas codificadas se extrajo la información que recogían las interacciones en la escuela, las cuales nos sirvieron de base, junto a la información obtenida en las entrevistas, para formular las correspondientes hipótesis.

   La recogida de datos se llevó a cabo a través de la observación participante. En ella adoptamos un papel real dentro del grupo escolar. La observación participante se completó con entrevistas semiestructuradas a los profesores que nos permitían delimitar conceptos y hacer más explícito y conciso el contenido de las categorías. Asímismo, se realizaron entrevistas a determinados alumnos por grupos de edad (8-9; 10-11; 12-14), que se juzgó podían aportar información relevante.

   4.1.4. Entrevistas realizadas

   Entrevistas a profesoras y profesores

   Se realizó una entrevista con cada uno de los profesores y profesoras en cuyas clases se habían tomado datos. Esta entrevista, conducida como un diálogo abierto, se basó en un cuestionario común para todos. Los temas sobre los que se les preguntó fueron: opiniones sobre actitudes, creencias y comportamientos de alumnos /as respecto a las normas y valores.

   Entrevistas a alumnos /as

   Finalmente se realizaron entrevistas a dos alumnos /as por curso considerados por los profesores como significativos respecto al liderazgo. El cuestionario semiestructurado y común para todos, además de los datos personales, giraba en torno a las siguientes cuestiones: opiniones sobre actitudes, creencias y comportamientos que creía normales en los chicos /as de su edad respecto a las normas y valores, diferenciando en el colegio, casa y grupo de iguales.

   4.1.5. Conclusión de la fase cualitativa. Formulación de hipótesis

   A modo de resumen, de los datos de la fase cualitativa de nuestra investigación, se deduce que los escolares se mueven en tres niveles de la realidad que no siempre coinciden. En primer lugar, la imagen mental, que representa sus valores y su visión ideal del mundo, en la que se incluye también la idea que tienen formada en su mente de lo que es una norma social. Esta imagen han ido extrayéndola en su contexto escolar en base a significaciones. En segundo lugar, lo que ven en el colegio y en casa, qué hacen y dicen sus modelos de referencia (padres, profesores, compañeros), cuál es el cumplimiento real de las normas que ven a su alrededor. En tercero y último lugar, cómo actúa él o ella en las situaciones concretas y el grado de coincidencia entre lo que piensan que debe ser y lo que finalmente hacen.

   En términos generales creen que las normas son necesarias, y su existencia les da seguridad. Intentan cumplir la norma y denuncian a los transgresores. De este comportamiento participan más los escolares más pequeños (8-11 años) y las niñas. Ambos colectivos muestran, en general, un comportamiento más heterónomo.

   Los escolares pertenecen a diferentes grupos sociales según edad, sexo, etc. En términos generales, piensan y actúan colectivamente como miembros de estos grupos, porque el hecho de pertenecer al grupo les induce a tener unos determinados valores y a seguir una serie de normas. La pertenencia al grupo es un referente a todos los niveles.

   Se observa que las niñas son más normativas y los niños de mayor edad más transgresores. Asímismo, en cuanto a la violencia y agresividad, se observa que los violentos justifican siempre la agresión por la actitud y comportamiento de la víctima.

   Los datos obtenidos en las entrevistas sirvieron para entender mejor el marco axiológico

   y normativo. Por ejemplo, la categoría del comportamiento y valor «responsable», algunos profesores/as y alumnos/as la definían como obediencia a las órdenes del profesor/a. Otros, los menos numerosos y chicos/as más mayores lo entendían desde el punto de vista de la autonomía y el compromiso personal del alumno.

   Para la validación de esta primera fase se compararon las distintas fuentes de recogida de la información. Finalmente, la redacción de las notas de campo sirvió para conocer el repertorio de normas y valores de los escolares y terminó con la estructuración de las correspondientes hipótesis, que quedaron configuradas de la siguiente forma:

   • Las creencias de los escolares hacen referencia a valores instrumentales, materiales y de carácter más finalista como por ejemplo, los valores prosociales.

   • La transgresión y seguimiento de la norma se relaciona con significados subjetivos y emotivos con que los participantes interpretan la realidad.

   • Los índices de transgresión y seguimiento de la norma se relacionan con variables como sexo y edad.

   • La identificación con la norma se relaciona con los distintos referentes y contextos de socialización.

   • Se pueden establecer tipologías de escolares en relación a las normas y valores que explicitan.

   • En relación a los estereotipos de género, las niñas, con independencia de su edad, manifiestan un talante progresista que las diferencia significativamente de los chicos.

   4.2. Recogida de información: fase cuantitativa

   La fase cuantitativa nos va a permitir contrastar las hipótesis anteriormente planteadas. En definitiva, conocer si los datos obtenidos en las observaciones llevadas a cabo en la fase etnográfica (cualitativa) pueden generalizarse para el resto de los escolares (8-14 años) en España.

   Los objetivos planteados para esta segunda fase fueron los siguientes:

   1. Mostrar estadísticamente el nivel de identificación, seguimiento y transgresión de la norma, así como los sistemas de valores y patrones culturales de los escolares y sus tipologías.

   2. Analizar los contextos y sistemas de referencia de la norma infantil.

   3. Determinar estadísticamente el análisis tipológico en la población escolar infantil en España.

   La búsqueda de información y puesta en marcha de los objetivos señalados ha precisado de una metodología compleja para permitir el análisis a todos los niveles de los datos.

   4.2.1. Instrumento de medida. Cuestionario

   Partiendo de las hipótesis formuladas en la primera fase del estudio, se llevaron a cabo las dinámicas de grupo con niños /as y profesores /as del segmento estudiado, que permitieron perfilar el correspondiente «cuestionario estructurado» como instrumento de recogida de información.

   En todo momento se ha cumplido escrupulosamente con la normativa ética vigente de encuestas a la infancia en la Comunidad Europea.

   La elaboración y cierre definitivos del cuestionario se llevó a cabo tras el correspondiente pase piloto, efectuado en distintas zonas y tipos de colegios (públicos, privados y concertados) de Valencia.

   4.2.2. Análisis de la población y muestreo

1. Universo

   El universo considerado en la presente investigación es la totalidad de la población escolarizada española de 2º y 3º ciclo de enseñanza primaria y E.S.O. (Enseñanza Secundaria Obligatoria), niños / as de 8 a 14 años.

2. Datos del muestreo

   Con el fin de obtener la comprensión adecuada y poder dar información con un nivel de error aceptable (menos del 3%), tanto en los resultados globales como en función de las variables de segmentación, se ha estimado conveniente trabajar con una muestra de 1.600 individuos, lo que garantiza, a nivel global, un error máximo + 2´5 (inferior al + 3%), con un nivel de confianza del 95´5% equivalente a 2 sigma, considerando los componentes de la varianza poblacional p = q = 50%. El tipo de muestreo utilizado es el estratificado con afijación proporcional de extracción sucesiva (polietápico). La estratificación se realizó en función del sexo (niña niño), nivel de escolarización, edad (de 8 a 14 años) y el tipo de colegio al que acuden los escolares (público, concertado o privado). Para cada hábitat se ha considerado el número existente de colegios privados, públicos y concertados, repartiéndose de forma proporcional el número de niños /as informantes en cada intervalo de edad al número de colegios considerados de cada tipo. En resumen, el número de unidades muestrales (1.600) ha quedado repartido proporcionalmente en función de sexo, edad, comunidad y tipo de colegio.

5. ANÁLISIS DE LOS RESULTADOS

   5.1. Descripción: creencias, valores y normas

   A efectos operativos en la descripción de los resultados, entendemos la cultura de la norma como un sistema ordenado de significaciones en cuyo seno se lleva a cabo la integración social del individuo. En un primer plano está el marco de las creencias y de los valores, en virtud de los cuales los individuos definen su mundo, expresan sus ideas y emiten sus juicios de valor. En un segundo plano están sus acciones y conductas orientadas desde el plano mental. Entre ambos, el esquema de integración motivacional del individuo para el seguimiento, transgresión, etc., de la norma, así como los sentimientos que se generan ante seguimiento y trasgresión. Desde esta perspectiva, la cultura de la norma es la urdimbre de significaciones, atendiendo a las cuales los escolares interpretan su mundo y orientan su acción.

   5.1.1. Creencias respecto a valores

   Entre los valores que pueden fundamentar los diferentes comportamientos hemos establecido una distinción a efectos operativos. En primer lugar están los valores prosociales, que son estimables para cualquier grupo social. Por otra parte, están los valores más ligados a la posmodernidad, como pueden ser la naturaleza y el consumo, propios de sociedades complejas industrializadas. A través del cuestionario les hemos pedido que nos expresen su grado de acuerdo o desacuerdo con cada uno de los items planteados y de esta forma poder determinar el peso que asignan a los diferentes valores.

   En cuanto a los valores prosociales, el 71,8% de los niños y niñas encuestados están «de acuerdo» y «muy de acuerdo» en que «la tolerancia hacia los demás nos hace más felices». Esta postura es respaldada más ampliamente por los escolares más pequeños (8-11 años) y por las niñas. Los porcentajes son mucho más elevados cuando se piensa en ser tolerantes y no discriminar a las personas por razón de sexo, raza, etc., a nivel teórico, el 86,2% se muestra globalmente («de acuerdo» y «muy de acuerdo»). Sin embargo cuando descendemos a situaciones inmediatas y reales —ser tolerante con el compañero de al lado— los porcentajes bajan considerablemente.

   En cuanto a la solidaridad y ayuda mutua, el 65,2% de los encuestados está «de acuerdo» y «muy de acuerdo» en que con la familia, amigos, compañeros: «hoy por tí, mañana por mí». Son los más pequeños nuevamente los que muestran una actitud más solidaria. Así mismo, al 83,1% «les gustan mucho los personajes que ayudan a la gente» . Nuevamente son las niñas con el 89,8% y los escolares más pequeños con el 85,7% los que se sitúan por encima de la media. Cuando se les pide que muestren su grado de acuerdo con la afirmación «la ayuda desinteresada a los amigos unida al esfuerzo de cada uno permite hacer grandes cosas», sólo el 35,8% globalmente se muestra «muy de acuerdo». Los escolares de 8 a 11 años, con el 39,7% se sitúan nuevamente por encima de la media.

   Es interesante observar en items de naturaleza similar cómo «hay que ayudar a los demás aunque cueste trabajo» 75,5% «muy de acuerdo» y «de acuerdo» y «hay que estar dispuesto a trabajar por los demás» 74,1% «muy de acuerdo» nuevamente es el colectivo de los más pequeños y las niñas los que muestran mayor grado de acuerdo con la propuesta.

   Un porcentaje muy elevado, el 87,6% de los encuestados, está «de acuerdo» y «muy de acuerdo» en que «cualquier persona merece respeto». Lo cual significa que son conscientes de la igualdad entre las personas y, en consecuencia, que todas las personas merecen un trato similar. Es importante destacar que esta opinión es más rotunda en el caso de los menores y las niñas.

   • Valores ecológicos / Naturaleza

   Veamos ahora en qué medida los niños proyectan en sus conductas los valores ecológicos, si son percibidos por ellos y qué grado de importancia les conceden. El 89,6% de los niños está «de acuerdo» y «muy de acuerdo» en que «los ambientes naturales son más sanos y saludables». Los más pequeños secundan dicha afirmación en el 91,4% de los casos y en cuanto al sexo, se percibe una ligera mayoría de las chicas sobre los chicos en su conformidad con este planteamiento.

   Esta misma rotundidad en respuestas la encontramos cuando el 89,5% de los escolares entrevistados confiesa estar «de acuerdo» y «muy de acuerdo» en que «en la naturaleza podemos encontrar cosas bonitas y bellas». Esta misma opinión es respaldada por el 91,1% de los escolares de 8 a 11 años. Es evidente que el valor de la ecología y de la naturaleza está fuertemente arraigado entre los más pequeños. Las niñas reflejan una opinión mucho más favorable que los niños (el 93,7% de las chicas frente al 85,2% de ellos). Así mismo, el 71,3% de los entrevistados declara que, cuando van de excursión, «siempre» y «muchas veces», traen a casa los desperdicios. Este porcentaje se eleva en el caso de los más pequeños (8 a 11 años), mientras que, de nuevo, podemos comprobar que las cifras descienden en el caso de los más mayores y de los chicos.

   En definitiva, los niños valoran los ambientes naturales. La naturaleza está presente en todas las fuentes de información a las que accede un niño: en sus libros, en sus programas de televisión, en el colegio.

   • Consumismo / materialismo

   En cuanto a los valores materiales y de consumo, el 64% de los encuestados se muestran «en desacuerdo» y «muy en desacuerdo» con la afirmación de que «el dinero es lo más importante en el mundo»: esta cifra es superior en el caso de los niños más pequeños y en las niñas, mientras que, como era de esperar los niños de 12 a 14 años, con el 55%, son menos tajantes en su desacuerdo.

   Asimismo, el 61,6% de los escolares encuestados se muestra «de acuerdo» y «muy de acuerdo» en que «poder comprar cosas nos hace más felices». Por tanto, a los niños les cuesta ver en el dinero un valor esencial en la vida, sin embargo relacionan más fácilmente un estado de felicidad con el hecho de poder comprar todas las cosas que deseen.

   En síntesis, los escolares españoles parecen identificarse, en primer lugar, con los valores ecológicos, en segundo lugar con los valores prosociales y en tercer lugar con los valores de contenido material y de consumo. Se confirma el cambio de valores operado en la sociedad española hacia una cultura más ecológica y postmaterialista de la que los escolares en su medida participan.

   5.1.2. Creencias respecto a las normas

   ¿Cuál es la imagen que tienen formada los niños españoles de la norma? . Veamos algunas de la preguntas donde podemos reconocer esta asociación por parte de los escolares.

   Acerca de la identificación con la «norma dada» los datos indican que el 74,2% de los escolares afirma que «es mejor que te digan lo que puedes hacer, para no equivocarte». Por edades, el grupo de los más pequeños (8-11 años) con el 76,0% , supera porcentualmente al de los mayores (12-14 años) con el 72,1%. Las niñas (77,4%) presentan niveles de asentimiento mayores. Son más normativas que los chicos. Los resultados son estadísticamente significativos.

   Nos interesaba saber qué piensan en cuanto al nivel de autonomía y heteronomía en el seguimiento de la norma. A la cuestión de si piensan que los niños /as «deben hacer lo que ellos estimen y crean correcto», el 59,5% («muy de acuerdo» y «de acuerdo») comparte la idea de que deben actuar conforme a su voluntad, siguiendo sus propios criterios. Comparando estos dos items puede concluirse que los niños prefieren (74,2% frente al 59,5%) normas claras y seguimiento heterónomo frente a la autonomía normativa.

   Con respecto a si «se necesita orden y normas claras para que las cosas vayan bien», está «muy de acuerdo» el 42,9%. Con diferencias estadísticamente significativas, el grupo de 8 a 11 años muestra el mayor grado de acuerdo con esta proposición, el 51,4% frente al 33,1% del grupo de 12 a 14 años. A la cuestión de si piensan que «hay que actuar siguiendo las normas de casa, colegio, etc.», el 71,4% contesta «afirmativamente», frente a un 28,6% que contesta «negativamente». En la misma línea, la gran mayoría de los niños entrevistados, concretamente el 73,9 %, está «de acuerdo» y «muy de acuerdo» en que «cuando se cumplen las normas todos salen ganando». De nuevo, son los más pequeños y las niñas los que responden con mayor rotundidad.

   Para la mayoría, la norma se identifica con «el buen camino» y, por tanto, el cumplimiento de las normas es el medio para lograr buenos resultados. Son normativos y heterónomos, en términos generales y, en mayor proporción, los escolares más pequeños y las niñas.

   5.2. Grupos de referencia social en relación a la norma

   Los niños, desde muy pequeños, desarrollan fuertes vínculos con las personas con quienes tienen un contacto más regular y estrecho; padres, profesores y amigos son sus referentes más cercanos.

   Por los datos extraídos, valoran positivamente «pertenecer a un grupo o pandilla». El 62,6% de ellos declara estar «de acuerdo» y «muy de acuerdo» con esta afirmación. Lógicamente, son los más mayores (12-14 años) los que le dan mayor valor a tal condición. Sin duda los amigos suplen ese distanciamiento familiar que se produce al llegar a esta edad.

   Les hemos preguntado también si se identifican con la norma en relación al grupo de iguales. El 69,0% afirma que deben cumplir las normas y reglas de los juegos. Las diferencias estadísticamente significativas son muy grandes en relación a la variable edad, el 78,2% en el tramo de 8 a 11 años frente a sólo el 58,3 % para los de 12 a 14 años. En la variable sexo, las niñas con el 71,4% se sitúan nuevamente por encima de la media, frente al 66,6% de los niños. En línea con los resultados anteriores, los más pequeños y las niñas siguen siendo más normativos.

   En cuanto al papel de los padres como referente, casi la mitad de los escolares encuestados (47%) declara estar «de acuerdo» o «muy de acuerdo» en que «los padres siempre tienen la razón», aunque también es significativo el alto porcentaje que se muestra «indiferente» ante tal afirmación (22,4%). De nuevo, las cifras reflejan que los más pequeños están más unidos afectivamente a la familia, valoran más el papel de los padres y por tanto están más convencidos de este hecho. Los mayores discrepan más de tal afirmación.

   Solamente el 25,5% de los encuestados declara estar «de acuerdo» con que «en su casa hay demasiadas normas». Con diferencias estadísticamente significativas, sólo el grupo de 12 a 14 años, con el 28,5%, se sitúa por encima. Las niñas y los más pequeños siguen mostrando una actitud más normativa y heterónoma.

   Profundizando un poco más, se les ha preguntado si creen que es mejor «que les castiguen en casa cuando se lo merecen porque han hecho algo mal». El 67,4% se muestra «muy de acuerdo» o «de acuerdo». Con diferencias significativas, estadísticamente se sitúa el grupo de los más pequeños (8 a 11 años) con el 70,8%, frente a los mayores (12 a 14 años) con el 61,6%. La variable sexo no presenta significación. En esta misma línea, el 73,9% de escolares se muestra «muy de acuerdo» y «de acuerdo» con la proposición de que «cuando se cumplen las normas en casa, colegio, grupo, todos salen ganando». Nuevamente son los más pequeños (8-14 años), con el 77,4%, frente al 69,7% de los mayores (12 a 14 años) los que muestran mayor aceptación a la norma.

   5.2.1. El género como referente de la norma

   En referencia a la relación norma /género, el rol social que la mujer ocupa en la mente de niños /as se forma de lo que ellos extraen de la realidad. En términos generales, a los escolares les gustan las madres que hacen lo que se espera de ellas, que cuidan la casa y son ordenadas. Tan sólo el 34,1% de los entrevistados está de acuerdo con tener un tipo de madre como la de Konrad

   1, desordenada. Es curioso observar cómo los que muestran un mayor rechazo hacia este tipo de personaje sean los más pequeños (31,2%) frente al 37,5% de los mayores, y las niñas con el 31,2% frente a los chicos (37,1%). Las diferencias son estadísticamente significativas.

   En esta misma línea de definición norma /género, al 61,8% de los escolares les gusta que las madres sean cariñosas y afectivas y son los más pequeños los que defienden en mayor medida tal afirmación. Preguntados directamente por el cuidado que deben prestar a los demás, el 26,8% afirma que «las madres deben estar pendientes de todos». Es curioso que las niñas esta vez se sitúan por debajo de la media y muestran un mayor rechazo (21,3%) que los chicos (32,4%), incluso por debajo del grupo de los mayores (12 a 14 años), con el 22,6%. Señalan «que les gusta que las madres y las niñas luchen por lo justo» (57,4%), las niñas (65,1%) frente a los chicos (49,6%).

   En definitiva y a la vista de los datos, los escolares consideran que la mujer, en primer lugar, como madre, debe ser cariñosa y afectiva, en segundo lugar que luche por lo justo y en tercer lugar que sea ordenada. Es importante destacar que tan sólo el 13,6% de los niños y niñas encuestados declara gustarles que las madres hagan todo el trabajo de casa. Este porcentaje es ligeramente superior en el caso de los chicos. Pero sin duda es importante comprobar que los escolares se están amoldando a los nuevos hábitos de nuestro siglo y el nuevo reparto de papeles en la familia, como reflejan estas datos.

   El 60% de los entrevistados declara estar en desacuerdo y muy en desacuerdo con la afirmación de que las mujeres no deben trabajar. Como es lógico, son las niñas las que se oponen a tal afirmación con mayor rotundidad.

   5.3. La norma infantil: formas de respuesta en la vida real

   Tratamos de ver ahora cómo los escolares siguen la norma en la vida real,. comparando pensamiento y realidad con respecto a las tareas, fuera ya de opiniones anteriores sobre los papeles que el hombre y la mujer tienen para los escolares. El 57,4% de los encuestados declara ayudar «siempre» o muchas veces» en las tareas de la casa. Aunque la mayoría de los escolares colabora en casa, aún sigue existiendo una minoría que confiesa no hacerlo. En concreto, el 15, 4% de los niños de 12 a 14 años confiesa no ayudar «nunca» o «muy pocas veces» en casa.

   Los escolares, en las sociedades avanzadas están siendo educados cada vez más en la igualdad. El hecho de que el papel de la mujer en la sociedad ha ido evolucionando año tras año ha hecho posible que vean con normalidad que hombres y mujeres son capaces de desarrollar las mismas funciones. La tendencia en España es que ambos sexos reciban la misma educación, acaten las mismas normas, compartan las mismas aspiraciones y, lo que es más importante, ellas piensan que son capaces de llegar a hacer las mismas cosas. La tendencia es progresar. Sin embargo, esta tendencia es más acusada en el colectivo femenino; ellas se muestran más activas y representan la lucha por la igualdad.

   Por otra parte, para ver hasta qué punto los niños ponen en práctica sus declaraciones en favor de la igualdad, les hemos pedido que nos digan con qué frecuencia forman grupos en clase con niños de diferente raza, forma de pensar, sexo, etc. Veamos cuáles han sido sus respuestas.

   El 44,3% de los encuestados declara que «siempre» y «muchas veces» «forma grupos en clase con niños diferentes». Esta cifra no es especialmente alta y apenas varía según la edad o el sexo de los niños entrevistados. En este sentido es especialmente significativo el dato de los escolares que confiesan no invitar nunca a una excursión a los niños diferentes (21,1%). Esta cifra se eleva aún más en el caso de los más pequeños, alcanzando un 26,3%. El 22,2% de los chicos declara no hacerlo nunca, una cifra muy parecida a las chicas (21,9%). De estos datos se deduce que aunque se manifiesten en favor de la igualdad, lo cierto es que, en la práctica, no suelen tener iniciativas que procuren la integración con los diferentes, como reflejan las cifras anteriores. Tan sólo podemos observar una leve diferenciación entre los niños con edades comprendidas entre 12 y 14 años, puesto que es lógico pensar que poseen una mentalidad más abierta y adulta, además de la particularidad de que a esta edad es más frecuente formar grupos de iguales más heterogéneos.

   En torno al comportamiento solidario, el 37,1% de los encuestados reconoce ayudar a algún amigo en los estudios tan sólo alguna vez. Solamente el 17,5% de los niños declara hacerlo siempre. En este caso son los más mayores y las niñas en particular quienes reconocen ayudar con menos frecuencia.

   Tampoco el panorama es más alentador en otro tipo de actividades solidarias. El número de escolares que ayuda siempre a los demás y favorece a la integración del resto de niños en el grupo de trabajo, deportivo, etc., es muy bajo. Sólo el 18,8% de los niños integran siempre a niños con minusvalías y sólo el 22,4% forma equipos de deporte con niños «malos» deportivamente hablando. Asímismo, sólo el 52,2% de los niños entrevistados declara dejar «siempre» y «muchas veces» los apuntes a algún compañero. No existen diferencias estadísticamente significativas en razón de sexo o edad.

   Los datos obtenidos ponen de manifiesto que los escolares tienen un seguimiento de la norma, en la práctica, mucho menor que la idea que manifiestan a nivel mental.

   5.3.1. Norma y conducta agresiva

   La antropología comparada ha puesto de manifiesto la importancia que para la adquisición del comportamiento agresivo tiene el medio donde se desarrolla el individuo. El bebé está dotado de grandes posibilidades para el altruismo y para la agresión, las cuales activa en contacto y dependencia de los tipos específicos de intervención-sociocultural a que se ve expuesto (Monatgu, 1983).

   Un niño que crece en un entorno no agresivo, donde el diálogo es la vía de resolver los problemas, donde en la convivencia el entendimiento y la armonía son un hecho, será un niño que aprenderá a expresarse a través del lenguaje y el razonamiento. Por el contrario, un niño puede aprender que, en un entorno agresivo el comportamiento violento es una forma eficaz para manejar la situación o conseguir sus propósitos. Así, ante la proposición de si están «de acuerdo» en «hay que hablar antes de pelear», el 83,7% de los niños encuestados se muestra «muy de acuerdo» y «de acuerdo» en que es necesario hablar antes que pelear con alguien. Un porcentaje bajo (5%) se muestra en desacuerdo con la afirmación planteada. Las chicas (89%) son más partidarias de esta conducta que los chicos (78,3%). Preocupa ese 5% que manifiesta una actitud tan violenta.

   En teoría la mayor parte de los escolares rechaza las conductas violentas. Y, así, el 58,2% de los niños son contrarios al hecho de que «la violencia pueda ser justa para solucionar algún problema». Sin embargo, preocupa que el 22% se muestre conforme con la proposición. En la misma línea, el 26,8% afirma que hay que pegar cuando se lo merecen, siendo los escolares más mayores (27,5%) y los chicos (33,8%) frente a las chicas (20,0%) quienes manifiestan la conducta más violenta.

   Y, para finalizar, les hemos preguntado qué opinan sobre la expresión de «quien pega primero pega mejor», con el fin de ver hasta qué punto la violencia puede ser para los escolares una forma de imponerse a los demás. El 59,4% de los niños y niñas entrevistados se muestran «en desacuerdo» y «muy en desacuerdo» con dicho planteamiento. De nuevo podemos comprobar que, de existir una ligera aprobación de este tipo de comportamiento, es por parte de los escolares mayores y los chicos, con una proporción superior a la de las chicas.

   Asímismo, cruzados estos ítems con las variable tipo de hábitat en el que viven los escolares, las conductas más agresivas se vinculan a los hábitats más deprivados. No podemos establecer aquí el significado total de tal hábitat, sólo apuntar que se trata de poblaciones que, frecuentemente, han tenido un crecimiento muy rápido y descontrolado, con una fuerte movilidad y que, consecuentemente, los niveles de equipamiento, en todos los órdenes, suelen presentar grandes deficiencias, a la vez que se observa un menor arraigo con respecto a los mayores.

   5.3.2. Motivación para el seguimiento de la norma

   ¿Por qué un niño acepta una norma?, ¿Cree siempre que lo que le obligan a hacer es lo mejor?, ¿Qué motivos le llevan a seguir ciertas reglas?, ¿Actúa siempre por obligación? En cuanto a la motivación, el 67,7% de los entrevistados afirman que son obedientes («siempre» o «muchas veces’) porque así están contentos con ellos sus padres, profesores, etc. La edad establece diferencias estadísticamente significativas. En los escolares de 8 a 11 años, el 75, 2% manifiesta un mayor grado «de acuerdo» frente al 58,9% del grupo con edades comprendidas entre 12 y 14 años. En la misma tónica, son obedientes porque tiene sus compensaciones, el 84,1% (8 a 11 años) frente al 77,9% (12 a 14 años).

   Asímismo tenemos que el 65,0% de los escolares encuestados está «de acuerdo» y «muy de acuerdo» con que «los padres castigan si no haces lo que debes». Como es lógico, los más pequeños (69,3%) secundan esta afirmación con más rotundidad que los mayores (59,7%). Por tanto, los escolares saben que deben obedecer para no recibir castigos.

   Por otra parte, el 69,3% de los escolares se muestra de acuerdo, en términos generales, «con hacer las cosas bien aunque nadie se entere». La razón que mueve esta conducta es la autosatisfacción moral. Ponen de manifiesto una mayor autonomía moral. En otro orden de cosas, el 68,9% de los escolares encuestados confiesa que «siempre» y «muchas veces» mantienen buenas relaciones con los otros, para que les consideren legales, buenos. De igual forma, el 84,5% afirma que portarse bien hace sentirse contento con uno mismo. Nuevamente las chicas con el 89,3% se sitúan por delante de los chicos 78,6%.

   En cuanto a los sentimientos que genera la transgresión de la norma, el 74,8% de los entrevistados confiesa sentirse mal cuando han hecho algo malo «siempre» y «muchas veces», aunque no les pillen. Este sentimiento está más presente entre los escolares comprendidos entre 8 y 11 años (55,9%), que en los de 12-14 años (42,8%) y entre las niñas (54,5%) frente a los chicos (45,1%), con diferencias estadísticamente significativas.

   En síntesis, los escolares en términos generales, parecen seguir la norma por los siguientes motivos: para sentirse bien (84,5%), para no sentirse mal (74,8%), autosatisfacción moral (69,3%), para que los consideren buenos (68,9), para que estén contentos sus padres, profesores, etc., (67,7%), porque saben que si no hacen lo que deben los castigan (65,0%).

   Los datos aportados ponen de manifiesto que la transgresión de la norma genera sentimientos de malestar y que las normas actúan como importantes reguladores culturales.

   5.4. Discusión y conclusión: La cultura de la norma en escolares de 8 a 14 años

   Somos conscientes que estudiar cómo los escolares procesan y siguen las normas en los distintos contextos es un tema complejo, puesto que en la mente y conducta infantiles intervienen muchos factores que no permiten explicar de modo simplista, el porqué el individuo actúa como lo hace. Nuestro objetivo se resuelve solamente con aportar una serie de datos que permitan avanzar en el conocimiento de la realidad normativa infantil (814 años) en la población española.

   Esquemas normativos en la infancia

   Para la mayoría de los niños, la norma se identifica con el buen camino y se sienten bien consigo mismos cuando la siguen. Por tanto, el cumplimiento de la norma es bueno y de ello se obtienen buenos resultados. El grado de acuerdo es muy elevado cuando, en términos generales, se les pregunta por la necesidad de la existencia de las normas. Hay que concluir que desean vivir en un marco normativo claro. Por eso, otro de los motivos que impulsa a los niños a actuar respetando las reglas es que están totalmente convencidos de que es el camino mejor. Por ello, no perciben la norma como una orden impuesta contra su voluntad sino como algo correcto que les beneficia si la cumplen.

   En línea con lo anteriormente expuesto, les gusta que la gente siga y cumpla las normas en cualquier situación. Cuando las normas se derivan de valores, principios morales, prosociales, etc., la mayoría afirma sentirse mal si las infringe. Por otra parte, también puede concluirse que a la mayor parte de los escolares les gusta que en su vida todo sea normal, como en el resto de las casas de sus compañeros y amigos. Son, en su mayoría, conservadores, aunque les parezca divertido la transgresión en otras situaciones. Las variables edad y sexo explican diferencias significativas en el seguimiento e identificación con la norma, que se resuelve, en términos generales, a favor del grupo de edad de los más pequeños y de las niñas.

   Todo apunta a que las niñas son ligeramente más reacias a actuar de manera autónoma que los niños y esto, más que ser debido a un sentimiento más acusado de responsabilidad, está motivado por el hecho de que los niños prefieren presumir más de su rebeldía que las niñas. Esto les confiere una imagen emancipada y un talante libre, muy atractivo para ellos.

   En torno a la violencia escolar, si bien la mayoría rechaza el comportamiento violento, hay un 5% que prioriza la acción violenta sobre el diálogo, un 22% considera que la violencia puede ser justa, eficaz para solucionar problemas, y un 20% entiende que hay que pegar cuando se lo merecen, lo justifican. Estos datos no por minoritarios dejan de ser preocupantes.

   Es importante mencionar, a modo de conclusión con respecto a los grupos de referencia, que los escolares entienden que la norma viene determinada por los padres y profesores, y que una parte la sigue por temor al castigo. A pesar de que la mayoría de los niños expone su visión positiva de la norma, existe una minoría que declara su indiferencia y, aún más, su desacuerdo con las opiniones planteadas. Este desacuerdo siempre es más evidente en los chicos que en las chicas.

   Por tanto, debemos deducir que las niñas, así como los escolares de menos edad, se sienten más atados normativamente a la familia que los niños más mayores. Consideran también, de forma mayoritaria, que prefieren tener normas para saber qué camino seguir.

   Finalmente, con respecto a los estereotipos de género, a los niños /as les gustan las madres que hacen lo que se espera de ellas y consideran que las mujeres, como madres, deben ser cariñosas y afectivas, es bueno que luchen por lo que creen que es justo y, por supuesto, han de ser ordenadas. Sin embargo es esperanzador que muy pocos (sólo el 13,6%) entrevistados declaren gustarles que las madres hagan todo el trabajo en casa. También la mayoría considera que las madres deben trabajar fuera de casa. Sin duda, es importante comprobar cómo en los escolares va calando el espíritu y los hábitos de mayor igualdad y justicia, respecto al género, de los nuevos tiempos. Aunque quede mucho por hacer, son las niñas quienes asumen su papel en la liberación. Como lo muestra que en sus preferencias los porcentajes se sitúen cercanos a los escolares más pequeños (8-11 años), salvo en los items relacionados con el género en que se posicionan con similares valores a los escolares mayores (12-14 años).

   5.4.1. Tipologías con respecto a la norma

   Se puede apreciar, asímismo, que aparecen diferentes grupos en los cuales los escolares se agrupan con respecto a la norma. Estos grupos no se distribuyen de manera homogénea, sino que se identifican, en mayor o menor medida, con diferentes sectores de la población infantil, en función precisamente del seguimiento, identificación, transgresión, etc., de la misma.

   Un primer grupo lo componen, en términos generales, escolares que siguen la norma de forma heterónoma y por evitar sanciones.

   Están muy condicionados e interesados por el grupo de iguales. Son niñas, mayoritariamente, de 8 y 9 años.

   En un segundo grupo tenemos a los que se identifican fuertemente con el «grupo» social y la ayuda mutua (familia, iguales entre sí, etc.). Son normativos y más bien heterónomos. Corresponde, en términos generales, al perfil de edad de 9 y 10 años, tanto niños como niñas.

   El tercer grupo lo componen escolares a los que no les importa transgredir la norma convencional de principios, etc., pero siempre que no se enteren y les pillen. Son heterónomos y actúan «bien» sobre todo por miedo al castigo. Mayoritariamente tienen 12 años, aunque también los de 11 son numerosos.

   El cuarto grupo lo conforman individuos en mayor medida entre 13 y 14 años y se reparten por igual entre chicos y chicas. Es muy importante para ellos ser como los demás. Se siente mal cuando infingen la «norma de principios», aunque no se entere nadie. Se esfuerzan por conseguir sus propósitos. Piensan que en casa hay demasiadas normas. Lógicamente siguen la norma de forma autónoma y por sentirse bien consigo mismos.

   Finalmente, un quinto grupo lo integran niños que se definen por la transgresión de la norma y la falta de valores de referencia ya sean prosociales o de la naturaleza. En términos generales, se agrupan en él los escolares de 14 años de forma mayoritaria. Le siguen los de trece, aunque hay representantes por toda la población. Es el grupo más minoritario de individuos. Están escolarizados, generalmente, en colegios públicos.

   Hay que concluir, a modo de resumen, que globalmente existe una gran diferencia en los escolares entre pensamiento y realidad. Se identifican, en porcentajes elevados, con las grandes propuestas axiológicas y normativas (tolerancia, cooperación, solidaridad, cuidado de la naturaleza), pero cuando se desciende a la realidad (tolerar al compañero, dejar apuntes, etc.) los porcentajes bajan considerablemente: Una cosa es pensar y otra hacer. Asímismo, aunque en los escolares españoles van calando hábitos de mayor igualdad y justicia respecto al género, son las niñas quienes presentan posturas más avanzadas y, en definitiva, asumen su papel en la liberación.

   Esta investigación sugiere múltiples propuestas para la toma de decisiones pedagógicas:

   • Generar en los escolares buenos hábitos y actitudes positivas para la acción en torno a los distintos valores, para que lo mental (valores prosociales, ecológicos, etc.) y lo conductual sigan la misma línea.

   Entre ellas destacamos la necesidad de avanzar en el desarrollo de una moral de autonomía en los escolares para que su comportamiento ético ante el seguimiento de la norma finalmente obedezca, no al castigo que la transgresión puede generar, sino a la búsqueda de la propia satisfacción y estima ante el cumplimiento de la misma.

   • Promover escenarios educativos donde se implante la competencia emocional y social de los individuos para contrarrestar la socialización de algunos escolares en la agresividad y violencia, como forma de actuación eficaz para manejar la situación.

   • Seguir implantando programas de coeducación, dirigidos a los escolares masculinos, que permitan avanzar hacia una sociedad más igualitaria respecto al género.

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   Universidad de Valencia.

   ¹ Hace referencia a un cuento de literatura infantil, Konrad, el niño que salía de una lata de conservas, cuya madre era una desordenada.

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   RESUMEN: El presente estudio tiene como objetivo conocer la cultura de la norma en los escolares (8-14 años) desde la perspectiva del género. Ha sido realizado por el Instituto de Creatividad e Innovaciones Educativas de la Universidad de Valencia y financiado por la Fundación Santa María. Se ha llevado a cabo una metodología de observación global en dos etapas de recogida de información En la primera fase –cualitativa– se han utilizado técnicas etnográficas. En la segunda fase –cuantitativa– se elaboró el correspondiente cuestionario y se determinaron los datos del muestreo. Concluyó con el tratamiento estadístico de los datos y la contrastación de las hipótesis planteadas.

   Se identifican, en porcentajes elevados, con valores y normas (tolerancia, solidaridad, etc.), pero cuando se desciende a la realidad (tolerar al compañero, etc.) los porcentajes bajan considerablemente. Van calando hábitos de mayor igualdad respecto al género, pero son las niñas quienes asumen el papel en la liberación. Esta investigación sugiere múltiples propuestas pedagógicas. Entre ellas destacamos la necesidad de avanzar en el desarrollo de una moral de autonomía en los escolares para su comportamiento ético ante el seguimiento de la norma.

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