Atender la diversidad en la escuela previene el riesgo social infantil y juvenil
| Autor | Mª del Pilar Quicios García |
| Páginas | 87-97 |
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Atender la diversidad en la escuela puede abordarse de formas muy diversas. Seguramente todas las estrategias desplegadas sean correctas aunque no todas ellas sean igual de efectivas ni de eficaces (Colmenero, Pantoja y Pegalajar, 2014). Estos parámetros de excelencia se irán consiguiendo en la medida en que se ajuste necesidades individuales y medidas singulares. Es decir, en la medida en que la respuesta socioeducativa se corresponda al requerimiento individual de cada estudiante.
Adecuar oportunamente la respuesta personal a la necesidad mostrada es un síntoma de calidad educativa (Castillo, 2015). Una garantía de equidad académica (Sánchez & Manzanares, 2014) y un factor de protección ante el riesgo social desencadenado por carencias instructivas del estudiante (Piedra et al., 2014).
Desde estas premisas es atendida la diversidad en los escenarios educativos de primera velocidad. El constructo escenario educativo de primera velocidad proviene de la extrapolación conceptual de la locución económica Europa de las dos velocidades. Así, el parámetro que marcó, a finales del siglo XIX, las velocidades instructivas de cada uno de los escenarios fue el ritmo seguido en Europa a la hora de alfabetizar a su población.
La Europa que escolarizó de manera universal a sus estudiantes a finales del siglo XIX constituyó el escenario educativo de primera velocidad. Los países que poco a poco, a lo largo del siglo XX, fueron alfabetizando a sus ciudadanos constituyeron los escenarios educativos de segunda velocidad. España claramente consti-
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tuía un escenario educativo de segunda velocidad puesto que «aunque la obligatoriedad escolar se promulgó en 1857 y en 1964 se extendió desde los seis hasta los catorce años, hubo que esperar hasta mediados de la década de los ochenta del siglo pasado para que dicha prescripción se hiciese realidad» (Ley Orgánica 2/2006, de 3 de mayo, de Educación, Preámbulo).
Los escenarios educativos de primera velocidad buscaban eficiencia y éxito en la alfabetización universal de los ciudadanos. Sabían que el triunfo de la alfabetización de la población se encontraba en la formación individual e integral de sus ciudadanos y que ésta se conseguía atendiendo su diversidad y singularidad educativa (Garro-González, 2015).
Toda persona tiene derecho a la educación… /… la educación tendrá por objeto el pleno desarrollo de la personalidad humana y el fortalecimiento del respeto a los derechos humanos y a las libertades fundamentales; favorecerá la comprensión, la tolerancia y la amistad entre todas las naciones y todos los grupos étnicos o religiosos, y promoverá el desarrollo de las actividades de las Naciones Unidas para el mantenimiento de la paz (Resolución 217 A (III) de la Declaración Universal de los Derechos Humanos Artículo, 26 punto 1, 2).
Mientras los escenarios educativos de primera velocidad se afanaban en la optimización de su labor instructiva, en los de segunda velocidad se vivía en un puzle de realidades muy diverso. En 1948, geográficamente, España formaba parte del continente europeo. Sociopolítica y educativamente le daba la espalda. Su evolución educativa era peculiar y respondía a las normas y dictamines de la dictadura militar.
En esa España autocrática se proclamó la Ley de 17 de julio de 1945 sobre Educación Primaria y la Ley de 26 de febrero de 1953 sobre Ordenación de la Enseñanza Media. Ambas leyes se modificaron por el Decreto 779/1967, de 20 de abril. En ninguna de las modificaciones decretadas se propusieron aspectos similares a los recogidos en los puntos 1 y 2 del artículo 26 de la Resolución 217 A (III) proclamados en París aunque las modificaciones recogidas en los decretos sí tuvieron efectos colaterales. Uno de ellos fue que en 1970 se proclamó una nueva ley de Educación, la Ley 14/1970, de 4 de agosto, General de Educación y Financiamiento de la Reforma Educativa (LGE, 1970) o ley Villar Palasí que permaneció parcialmente vigente hasta 1990.
El éxito de esta ley consistió en diseñar una educación básica común desde los 6 a los 14 años de edad para todos los niños y niñas españoles (Puelles, 2008). A su vez supuso «el inicio de la superación del gran retraso histórico que aquejaba al sistema educativo español» (Ley Orgánica 2/2006, de 3 de mayo, de Educación, Preámbulo) pues regulaba el sistema educativo desde el nivel de preescolar hasta la formación universitaria, introducía la formación profesional en el mundo académico, planteaba la posibilidad de evaluar al alumnado a través de la evaluación continua y reconocía a los estudios de Magisterio rango universitario.
Su debilidad, analizada desde la perspectiva del siglo XXI, radicó en el abandono que sufrían los estudiantes que no podían alcanzar los objetivos instructivos sobre los que se asentaba. Es decir, no existía la posibilidad de atender la diversi-
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dad de los alumnos y alumnas. Los estudiantes brillantes obtenían el título de Graduado Escolar al finalizar la EGB y los alumnos y alumnas que no aprobaban todas las asignaturas recibían un Certificado de Escolaridad que sólo acreditaba que habían asistido a la escuela durante la etapa de EGB. Esta doble titulación era selectiva, diferenciadora y excluyente.
La Dictadura militar terminó y en 1975 se restauró el sistema democrático. La ley de Educación vigente en España, al promulgarse la Constitución de 1978 seguía siendo la Ley 14/1970, de 4 de agosto, General de Educación y Financiamiento de la Reforma Educativa (LGE, 1970) o Ley Villar Palasí. A esta ley le sucedió, en plena democracia la Ley Orgánica 1/1990, de 3 de octubre, de Ordenación General del Sistema Educativo (LOGSE, 1990). Ley en la que se mencionaba, por primera vez, el concepto de atención a la diversidad, se atendía la orientación educativa indicada en la Resolución 217 A (III) de la Declaración Universal de los Derechos Humanos Artículo, 26 punto 1, 2 y se cumplía el Capítulo II, Sección
1.ª, Artículo 27. 2 de la Carta Magda de 1978 que indicaba: «la educación tendrá por objeto el pleno desarrollo de la personalidad humana en el respeto a los principios democráticos de convivencia y a los derechos y libertades fundamentales».
Tras la restauración democrática de 1975 se han promulgado multitud de leyes educativas, unas de ordenación del sistema educativo y otras de índole más administrativo que docente. Unas se desarrollaron. Otras se derogaron sin haber entrado en vigor. Esta multiplicidad legislativa ha generado en la sociedad española, y en la misma proporción, luces y sombras.
Entre las luces hay que reconocer que:
Desde la transición a la democracia, España ha alcanzado unas tasas de escolarización prácticamente del 100% desde los 3 años y ha desarrollado los instrumentos necesarios para garantizar unos niveles mínimos de educación al cubrir las necesidades básicas de los estudiantes y asegurar, para el conjunto de los centros docentes unos niveles mínimos de calidad mediante el establecimiento de criterios de uniformidad. Debemos pues considerar como un logro de las últimas décadas la universalización de la educación, así como la educación inclusiva (Ley Orgánica 8/2013, de 9 de diciembre, para la mejora de la calidad educativa, Preámbulo, V).
Entre las sombras es justo señalar que tras la dictadura militar cada partido político que accede al gobierno de la nación implementa...
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