Los sindicatos como agentes promotores de la formación permanente del profesorado: Una primera aproximación a la realidad gallega
| Autor | Ana M.ª Baena Ampudia y M.ª Dolores Fernández Tilve |
| Páginas | 239-251 |
Page 239
En la actualidad los avances constantes en los que nos vemos inmersos, casi a diario, repercuten indudablemente en la sociedad en su conjunto y, por ende, en todas y cada una de las facetas de nuestra vida, encontrándonos con una escuela y un profesorado incapaz de sobrellevar, asumir y solventar con la misma rapidez todo el cúmulo de necesidades y retos derivados y demandados socialmente. En este contexto, donde las exigencias son cada vez mayores, la formación del profesorado se ha puesto en el punto de mira, especialmente la formación permanente, conformándose como un pilar clave para afrontar los retos de la nueva función docente en un tiempo en que «la institución escolar parece encontrarse en un momento crítico, necesitada de redefinición» (Fernández Tilve, 2006, p.11) y donde los docentes buscan modelos que les permitan realizar su tarea de formar a las nuevas generaciones de manera integral.
En consecuencia, se está exigiendo a los profesores y profesoras, como profesionales, que sean capaces de reflexionar e incidir sobre su propia práctica, hacién-dose imprescindible contar con una formación también de calidad. Todo esto ha provocado que la formación permanente del profesorado no universitario sea un nicho de estudio amplio, conformado por una red de formación compleja y diver-sa. En este escenario de cambio, donde las exigencias se multiplican, el papel de los
Page 240
sindicatos ha ido variando notablemente a lo largo de los años, contribuyendo como instituciones activas de esta red de formación, con gran auge en los últimos años. Pese a esta evidencia, estamos ante una institución apenas atendida académicamente. Es decir, insuficientemente explorada desde el punto de vista de la investigación.
Siendo conscientes de esta problemática, decidimos poner en marcha un estudio cualitativo-cuantitativo con el afán de profundizar y aproximarnos al conocimiento de la formación permanente del profesorado no universitario, promovida por las principales organizaciones sindicales de nuestra Comunidad Autónoma (CIG, CCOO, CSIF, UGT y ANPE) y así arrojar un poco de luz acerca de sus posibles contribuciones al desarrollo personal y profesional de los docentes. Entendemos que esta investigación puede servir de referente y guía en la lucha por la mejora de la educación a hombros de la formación permanente del profesorado. Aquí, ofreceremos unos primeros datos recabados en la fase cualitativa del estudio. El análisis documental, ha sido la principal técnica de recogida de datos utilizada.
En el transcurso de los últimos años del siglo XX la formación del profesorado ha sido uno de los campos de conocimiento educativo sobre el que más se ha inci-dido en textos escritos y en prácticas institucionales, dado que las profundas transformaciones experimentadas en las últimas décadas requieren de un cambio del mismo orden en los objetivos, estructura y funcionamiento del sistema educativo y, por ende, en la actualización del profesorado, como eje vertebrador de todo cambio educativo, precisando no sólo formación para la actualización técnica sino también sobre la capacidad de cambiar aquellas actitudes que les permitan llevar a cabo dicha adaptación (Suau, 2007). De esta forma, la formación permanente, se configura como el instrumento que favorece la constante adecuación a cambios, como un medio para mejorar la calidad y desarrollar nuevas habilidades (OCDE, 2009), despertando el interés por «comprender lo que se aprende y aprender a aprender» (Marcelo, 2002, p. 34) y manteniendo al día las competencias para tratar de dar respuesta a los múltiples interrogantes que se le presentan a los docentes.
Unir la formación al desarrollo de la profesión implica, en palabras de Imbernón (1998, p. 11), ver la formación como «un aprendizaje constante, acercando ésta al desarrollo de actividades profesionales y a la práctica profesional y desde ella», de modo que dicha formación pueda «ayudarles a razonar sólidamente acerca de la enseñanza tanto como a actuar cuidadosamente» (Montero, 2001, p. 217), promoviendo una nueva cultura profesional, como un proceso dinámico que supera los elementos impuestos desde arriba para dar coherencia a las etapas formativas del profesorado a modo de continuum progresivo.
En la actualidad, pese a todo, nos encontramos en un punto estanco, en el que las expectativas relativas a la capacidad de la formación del profesorado para me-
Page 241
jorar la calidad de la enseñanza van parejas con la insatisfacción y el escepticismo generado por la insuficiencia a la hora de desarrollar los conocimientos, actitudes y competencias profesionales que requiere una educación de calidad. A esto se le suma que la formación y las actividades de innovación son sólo una parte de la solución, siendo la otra los recursos disponibles y las condiciones en las que deben realizar su trabajo (Marchesi, 2007), aspectos que si se ignoran pueden derivar en una situación de estrés y dejadez, despedazando toda la motivación y el interés por la mejora. Por tanto, hasta que no se produzcan cambios significativos en todos estos ámbitos no habrá una mejora en la formación docente y mucho menos en la calidad de la educación.
No cabe duda de que en este momento en el que nos vemos inmersos en un proceso de recortes en materia de educación y de formación permanente, es cuando debemos «alzar más la voz para ver su importancia y animar a que aparezcan alternativas o propuestas nuevas que pueden provocar un nuevo pensamiento formativo, una nueva forma de formar y formarse» (Imbernón, 2012, p. 27).
Es el docente quien «tiene que construir por sí mismo y a su propia manera los saberes que le permitan un ejercicio competente de su práctica. Nadie más puede hacerlo por él y él no puede hacerlo simplemente porque alguien se lo diga» (Colen & Jarauta, 2010, p. 56), por lo que es imprescindible un nuevo paradigma desde el que se empiece a pensar de otra forma y contando con los medios necesarios que permitan enfrentarse a los retos desde nuevos parámetros, dando las claves de un nuevo amanecer que favorezca el desarrollo profesional de los docentes y, consecuentemente, la mejora educativa.
La formación permanente del profesorado, hoy por hoy, se inscribe en base a modelos de desarrollo profesional, modalidades formativas y estructuras de formación. Entendemos que el modelo de formación constituye un «marco organizador y de gestión de los procesos de formación» (Imbernón, 1998, p. 67), En este caso, encontramos cinco modelos siguiendo la clasificación de base elaborada por Sparks y Loucks-Horsley (1989): modelo de formación orientado individualmente, modelo de observación/evaluación, modelo de desarrollo y mejora, modelo de entrenamiento o institucional y modelo de investigación o indagativo. Aquí se suma el modelo de formación y cultura profesional (Imbernón, 1998).
Por otra parte, existen distintas maneras de resolver la preparación de los docentes, pero lamentablemente se ha dedicado poco espacio a su estudio, centrán-dose más en la reflexión del proceso que a cómo se lleva a cabo. En la actualidad, las actividades de formación del profesorado se clasifican —a efectos de reconocimiento, certificación y registro— en cinco modalidades básicas: cursos, seminarios, grupos de trabajo, proyectos de formación en centros y congresos. Y, se establecen tres formas de participación, según sean (Orden del 14 de mayo de 2013, DOG del 22 de mayo): presenciales, en red, o mixtas. No obstante, contamos con diversos autores que han dedicado...
Para continuar leyendo
Solicita tu prueba