El papel del profesorado universitario español ante el nuevo modelo europeo de educación superior y el despliegue tecnológico en la docencia
| Autor | Albert Lladó Martínez |
| Cargo | Universidad de Girona |
| Páginas | 1-12 |
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IDP N.º 37 (marzo, 2023) I ISSN 1699-8154 Revista de los Estudios de Derecho y Ciencia Política
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2023, Albert Lladó Martínez
de esta edición: 2023, Universitat Oberta de Catalunya
ARTÍCULO
El papel del profesorado
universitario español ante el nuevo
modelo europeo de educación
superior y el despliegue tecnológico
en la docencia
Albert Lladó Martínez
Universidad de Girona
Fecha de presentación: junio 2022
Fecha de aceptación: septiembre 2022
Fecha de publicación: marzo 2023
Resumen
Durante la última década se advierte un constante incremento en regulaciones de diversa índole que
afectan al quehacer docente del profesorado universitario, así como a la extensión de la libertad de cáte-
dra como libertad individual y también, en menor medida, a la autonomía universitaria; unas limitaciones
que afectan principalmente a la planificación, ordenación e incluso a las decisiones sobre los contenidos
y la metodología de la docencia. En este trabajo se identifican algunos de los principales ámbitos en los
que estos límites se presentan en mayor medida, especialmente el desarrollo de la normativa que ordena
el Espacio Europeo de Educación Superior en España. La continua ampliación que, derivada de esta
normativa, experimentan las potestades de ordenación de la docencia por parte de las instituciones se
traslada en la mayoría de los casos en detrimento de la capacidad de decisión del profesorado.
Siendo también años de despliegue de multitud de posibilidades y herramientas tecnológicas, su
elección e implementación ha quedado asimismo en manos de las universidades, mientras que los
docentes deben habitualmente amoldarse a aquellas tecnologías que la institución les permita o les
obligue a usar. Una vez más, se mediatizan las posibilidades de elección de la metodología docente
que ha de emplear el profesor.
En el texto se expone la primacía con la que se ha ido dotando a las potestades organizativas de
las instituciones, estatales, autonómicas o incluso de las propias universidades, siempre a cambio de
restringir la libertad de cátedra individual del docente. Se pretende advertir, en definitiva, de que la
implantación de una universidad moderna y coherente con el EEES no significa ni debería suponer
imposiciones excesivas desde los poderes públicos a los docentes, una prevención que es precisamente
el motivo de la existencia de la libertad de cátedra.
Palabras clave
universidades; tecnología; libertad de cátedra; autonomía universitaria; libertad académica; EEES
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Abstract
Over the last decade, there has been a constant increase in regulations of various types that affect the
tasks of university professors, as well as the extension of academic freedom as an individual freedom
and, to a lesser extent, university autonomy. These limitations mainly affect the planning, organization
and even decisions on content and teaching methodology. This paper identifies some of the main areas
in which these limits are increasing, especially the deployment of the regulations that configure the
European Higher Education Area in Spain. The continuous extension of the powers of organization of
teaching that the institutions are obtaining from this regulation are, in most cases, to the detriment of
the decision-making capacity of the teaching staff.
Along with years of deployment of a multitude of technological possibilities and tools, their choice and
implementation have also remained in the hands of universities, while teachers must usually adapt to
those technologies that the institutions allow or force them to use. Once again, teachers’ opportunities
to choose the teaching methodology they use are mediatized.
The text exposes the primacy with which the organizational powers of state, regional or even univer-
sity institutions have been endowed, always in exchange for restricting teachers’ individual academic
freedom. I intend here to warn, in short, that the implementation of a modern university, consistent
with the EHEA, does not mean and should not imply excessive imposition from public powers over
professors: a prevention that is precisely the reason for the existence of academic freedom.
Keywords
universities, technology, academic freedom, university autonomy, EHEA
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1. Una mínima historia reciente
de la libertad de cátedra como
pilar fundamental de la docencia
y su vínculo con la autonomía
universitaria
La libertad de cátedra y su alcance fueron objeto de debate
doctrinal durante las primeras décadas tras la aprobación
de la Constitución en 1978. Sin embargo, se han ido incor-
porando novedades de tipología variada al entorno de
la enseñanza universitaria, unas novedades que afectan
directa e indirectamente a esta libertad y que creo que
dan pie a revisitar su estado actual.
Si nos limitamos a remontarnos al siglo pasado, en la
Constitución de 1931 se reconocía la libertad de cátedra a
los «maestros, profesores y catedráticos de la enseñanza
oficial», a los que se identificaba como funcionarios públi-
cos, una identificación que tenía por objeto liberarles de
posibles controles o censuras (Lozano Cutanda, 1995, págs.
103-104). Más recientemente, durante los trabajos de ela-
boración de la Constitución de 1978 se propuso sustituir el
término libertad de cátedra por el de «libertad de expresión
docente» y, en otra propuesta, por «libertad de docencia»,
en el sentido de ampliar la protección a todos los docen-
tes. También se propuso buscar una mayor precisión de la
expresión, para evitar que se realizaran interpretaciones
restrictivas; en este sentido, se propuso «libertad de crea-
ción cultural y de expresión literaria, artística, científica y
docente», un texto que tampoco prosperó.
El texto final, que recoge la libertad de cátedra en su
expresión tradicional, fue objeto sin embargo de una in-
terpretación en principio expansiva por parte del Tribunal
Constitucional (Vidal Prado, 2001, pág. 228). La primera
referencia, en este sentido, ha de ser necesariamente la
STC 5/1981, en la cual figura, además, el voto particular
1. En los últimos meses el Gobierno estatal ha presentado diversos borradores de anteproyecto de Ley Orgánica del Sistema Universitario
(LOSU). En la última versión hasta el momento (admitida ya como proyecto de ley orgánica en el Congreso el 28 de junio de 2022), la libertad
de cátedra aparece en términos parecidos a los previstos en la actual LOU, con una diferencia de fondo importante: se explicita (art. 6.1) que la
docencia se ejercerá garantizando la libertad de cátedra en los términos del artículo 3.3, en el cual se afirma que «la autonomía universitaria
garantiza la libertad de cátedra, que se manifiesta en la libertad en la docencia, la investigación y el estudio». Como se observa, se da la vuelta
a la primacía; en la actual LOU, la autonomía de la universidad «se fundamenta» en la libertad de cátedra. En cambio, en el anteproyecto
de LOSU, se coloca la libertad individual como dependiente de su carácter institucional (es la autonomía universitaria la que «garantiza» la
libertad de cátedra). Esta nueva configuración puede tener consecuencias notables en la posterior interpretación, aún más restrictiva de la
libertad individual de cátedra, en favor de la potestad de organización que ejercen las diversas administraciones con competencias sobre los
diversos aspectos de la docencia universitaria, otorgando mayor preeminencia si cabe a la dimensión institucional de la libertad de cátedra
y profundizando en la línea de vaciado de contenido de su componente individual que se pretende evidenciar en este trabajo.
de Tomás y Valiente que introduce el concepto de la doble
vertiente de la libertad de cátedra, como libertad personal
y al mismo tiempo como garantía institucional. Una garan-
tía que actúa desde la vertiente pública de esta libertad
(Lozano Cutanda, 1995, pág. 141), que se vehicula a través
de la institución al servicio de la docencia y la investiga-
ción, es decir, la Universidad. Esta doble concepción, que
se acabaría aceptando mayoritariamente en la doctrina,
implica que no estamos ante un derecho únicamente de
defensa individual ante los poderes públicos, sino que se
trata de un principio que fundamenta también el propio
marco de la institución en la que se desarrolla.
La libertad de cátedra se vinculaba asimismo con la liber-
tad de la ciencia. En este sentido, la STC 26/1987 define la
autonomía universitaria como la dimensión institucional
de la libertad académica «que garantiza y completa su
dimensión individual, constituida por la libertad de cáte-
dra; ambas sirven para delimitar ese espacio de libertad
intelectual sin el cual no es posible la creación, desarrollo,
transmisión y crítica de la ciencia». Esta libertad operaría
en el sentido tanto positivo de libre exposición y de la
propia investigación, como en el negativo consistente en
la facultad de oponerse a la imposición de una orientación
que pudiera provenir de una doctrina o ideología estatal
(Vidal Prado, 2008, pág. 551).
En la actualidad, el desarrollo legal específico de la liber-
tad de cátedra en el espacio universitario se encuentra
en la Ley Orgánica 6/2001, de 21 de diciembre, de Univer-
sidades (LOU), que concreta en su artículo 33.2 que los
profesores ejercerán la docencia con libertad de cátedra
«sin más límites que los establecidos en la Constitución
y en las leyes y los derivados de la organización de las
enseñanzas en sus Universidades». A este respecto, el
artículo 2.3 señala que «la actividad de la universidad, así
como su autonomía, se fundamentan en el principio de
libertad académica, que se manifiesta en las libertades de
cátedra, de investigación y de estudio».
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Por lo que res-
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pecta a los límites a los que se refiere el 33.2, ningún texto
legal establece precepto alguno que se señale como límite
a la libertad de cátedra, de manera que tales límites han
de deducirse y establecerse a partir de la conflictividad
que se ha ido produciendo y de los pronunciamientos de
los tribunales, que han ido dando forma al contenido y a la
extensión de esta libertad.
La autonomía universitaria, por su parte, es un derecho fun-
damental que otorga un notable poder a las universidades
frente a los restantes poderes públicos del Estado (Chaves
García, 2001, pág. 20). Así, en su condición de derecho fun-
damental, su desarrollo se deberá realizar bajo ley orgánica,
además de gozar de la protección en amparo ante los tri-
bunales ordinarios. Por otra parte, son los propios órganos
universitarios representativos los que tienen atribuida la
responsabilidad del Gobierno y la gestión de la institución,
sin posibilidad de control genérico ni de oportunidad desde
las Administraciones territoriales. Por supuesto, se encuen-
tra sometida a la ley, y en especial a la ley orgánica que la
regula y a la legislación derivada y de aplicación, pero en
todo aquello no regulado específicamente dispondrá de
plena capacidad de decisión (STC 26/1978).
La convivencia de la libertad de cátedra con la autono-
mía universitaria ha sido objeto de atención ya desde la
inclusión de ambos derechos en la Constitución de 1978.
Cuando existan choques entre ambas libertades, habrá
que estudiar las circunstancias de cada caso concreto y en
ningún caso existirá un predominio general de una sobre
otra (Embid Irujo, 1983, pág. 265). Así, la mencionada STC
5/1981 apuntó que las diferencias de criterio entre el titu-
lar del centro y el profesor pueden dar lugar a conflictos
«cuya solución habrá de buscarse a través de la jurisdic-
ción competente». Posteriormente, la STC 179/1996, a la
que haremos referencia más adelante, remarcó la nece-
saria coexistencia de ambas libertades puesto que no se
autoexcluyen, sino que se complementan recíprocamente.
Por lo que se refiere a la función docente y a la convi-
vencia de la libertad del profesor para decidir y orientar
los contenidos de la docencia con la función organizadora
2. Son destacadas las SSTC 26/1987, de 27 de febrero, 55/1989, de 23 de febrero, 130/1991, de 6 de junio, y 187/1991, de 3 de octubre.
3. Entre otras, STC 217/1992, de 1 de diciembre, FJ 2, respecto del papel correspondiente a un departamento universitario en la fijación del
programa de las asignaturas: «La regulación de la función examinadora entra cabalmente en esa facultad de autoorganización de los
centros docentes, sin que con ello se vulnere la libertad de cátedra». También, Auto del Tribunal Constitucional núm. 457/1989 de 18
septiembre. RTC 1989\457: «el derecho a la libertad de cátedra, en cuanto libertad individual del docente (…) no desapodera en modo
alguno a los centros docentes de las competencias legalmente reconocidas para disciplinar la organización de la docencia».
de las autoridades universitarias, las sentencias emitidas
2
han ido validando la separación entre una y otra, mayori-
tariamente en el sentido de dar cobertura a la potestad
de ordenación y organización de los centros y de no
reconocer con su ejercicio daño alguno a la libertad de
cátedra.
3
Tal como recoge Vidal Prado (2008, pág. 96), un
argumento reiteradamente aludido por el Constitucional
consiste en que la libertad de cátedra no puede suponer
un derecho de su titular a autorregular sin límite la fun-
ción docente en todos sus aspectos sin tener en cuenta
los criterios organizativos del centro.
En los últimos años, el «espacio de libertad intelectual», al
que se había aludido a menudo en la jurisprudencia cons-
titucional (SSTC, 183/2011, 74/2019), va siendo un espacio
cada vez más ajustado, no ya por aquellas amenazas ideo-
lógicas que dieron sentido inicial a su garantía, sino que en
la actualidad se ve constreñido por los nuevos condicionan-
tes que han ido apareciendo, y que se han ido asumiendo
con cada vez menor oposición por parte del profesorado
universitario, que parece cada vez más ocupado y preocu-
pado por la investigación y menos por la docencia.
Como apuntaba Blanca Lozano (1995, pág. 100), tras la
Constitución ya no es necesaria la defensa del funcionario
ante la imposición ideológica del poder. Y, de acuerdo con
esta apreciación, las sentencias del Constitucional podían
entonces poner en valor el componente de la libertad
docente; así, la mencionada STC 26/1987: «la libertad
académica comprende libertad de enseñanza, de estudio
y de investigación. Y la autonomía universitaria las ha
de proteger de injerencias externas». También la STC
179/1996: «la libertad de cátedra apodera a cada docente
para disfrutar de un espacio intelectual propio y resisten-
te a presiones ideológicas, que le faculta para explicar,
según su criterio científico y personal, los contenidos de
aquellas enseñanzas que la universidad asigna, disciplina
y ordena». Sin embargo, las novedades introducidas, es-
pecialmente en la última década, han significado nuevas
presiones y ajustes de la libertad de cátedra; esta vez no se
trata de presiones ideológicas, sino de aquellas derivadas
de las imposiciones de metodología, de herramientas y de
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organización de la docencia, así como de condicionantes
indirectos que limitan algunas de las libres decisiones a
tomar en el desempeño de la docencia. De ellas se tratará
en las siguientes páginas.
2. Nuevos condicionantes de la
actividad docente del profesorado
universitario
a partir del plan Bolonia
En la actualidad, la planificación de la enseñanza universita-
ria se encuentra en gran medida decidida por la Universidad
en cuanto a programación y calendarización, pero también
en lo referente a contenidos y conocimientos que deben ser
adquiridos y, por tanto, enseñados. Esto deja en la práctica
un margen exiguo al ejercicio de la libertad de cátedra, que
va quedando reducido al enfoque concreto, prácticamente
al matiz que el profesor pueda aportar a los contenidos.
Las obligaciones impuestas por la organización, así como
las derivadas de la digitalización y de la incorporación de
tecnologías, influyen y mediatizan decisivamente la labor
docente, y merman notablemente las opciones del profeso-
rado (Expósito Gómez, 2013, pág. 12).
Los resultados previstos del aprendizaje, esto es, los co-
nocimientos, las habilidades y las competencias que ha de
adquirir, deben ser públicos y conocidos por el estudiante
de forma previa al inicio de sus estudios, así se estipula en
el Real Decreto 822/2021, al que nos referiremos más ade-
lante. La programación detallada ofrece más información
al estudiante, pero al mismo tiempo coarta la flexibilidad,
las posibilidades de adaptación del profesor durante el pe-
ríodo de enseñanza. Se dificultan los cambios o las adap-
taciones sobre la marcha de la asignatura, hasta el punto
de ser prácticamente imposible cambiar la fecha prevista
4. Regulados en su inicio por los reales decretos 55 y 56 de 2005, ambos de 21 de enero, por los que se establece la estructura de las
enseñanzas universitarias y se regulan los estudios universitarios oficiales de grado y de Pposgrado. Los detalles sobre el proceso de
Bolonia y el Espacio Europeo de Educación Superior están disponibles en la página web de la Comisión Europea: https://education.
ec.europa.eu/es/proceso-de-bolonia-y-espacio-europeo-de-educacion-superior
5. Es bien conocida la declaración «Saquemos los estudios de Derecho del proceso de Bolonia», que firmaron y promovieron académicos
y juristas destacados. El texto no se encuentra ya en el sitio web donde se alojó para recoger adhesiones, pero se puede consultar su
contenido completo en el blog del profesor Andrés Boix: http://www.lapaginadefinitiva.com/aboix/?p=206. [Fecha de consulta: 17 de
junio 2022].
para una actividad, en buena parte debido a los apretados
calendarios que se imponen al haber de conjugar calenda-
rios cortos con un buen número de actividades en todas
las asignaturas, que a su vez han ido incrementando el
número de grupos en cada una de ellas.
La raíz de estos cambios tiene su inicio en la integración
de nuestro sistema universitario en el Espacio Europeo
de Educación Superior (EEES) a través del «proceso de
Bolonia»,
4
que introdujo un cambio radical en lo referente
al sistema educativo, pasando de estar centrado en el pro-
fesor y en su ritmo y orientación docente a pivotar alre-
dedor del estudiante y de su proceso de aprendizaje. En el
mismo sentido, la reducción del número de cursos en los
grados universitarios, que también incorporaba el proceso
de convergencia europea de titulaciones, causó no pocas
disfunciones en la programación de los nuevos grados, que
en muchos casos debían organizar las mismas materias y
enseñanzas en un menor número de cursos académicos.
Estos cambios tuvieron un importante rechazo inicial en
determinados ámbitos del conocimiento, notablemente
en los estudios de derecho,
5
que vieron en la nueva es-
tructura un obstáculo a la formación de profesionales con
el nivel esperado tras una educación superior. Si bien la
oposición al cambio en los estudios de derecho no tuvo
éxito, es cierto que en determinadas carreras no se aplicó
el cambio de estructura de las titulaciones (Arquitectura,
Farmacia, Odontología, Veterinaria y Medicina imparten
en un solo grado el equivalente a la estructura de grado
más máster exigida en la mayoría de los ámbitos).
Tras la puesta en funcionamiento de las nuevas estruc-
turas, se cuestionó también que el detallismo introducido
en la precisión de las competencias, conocimientos y des-
trezas podía entrar en colisión con la libertad de cátedra
(Aguado i Cudolà, 2010, pág. 5-6). En aquel momento, ya
se avisaba de que la implantación del EEES no debía justi-
ficar sin más una minoración del derecho fundamental a la
libertad de cátedra, un efecto que ya se empezaba a temer
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incluso como el inicio de una lenta agonía de tal libertad
(Expósito Gómez, 2013, pág. 15).
En la actualidad, estos impactos sobre el entorno de la
libertad de cátedra tienen ya un notable recorrido y sus
consecuencias limitadoras se hallan bien asentadas. Efec-
tivamente, como se apuntaba al inicio de su implantación,
las exigencias en la organización y en la planificación de
la docencia han crecido tanto en número como en detalle,
y han reducido cada vez más el papel y la capacidad de
decisión del docente (Jarne Muñoz, 2019, pág. 133). Tam-
bién se ha criticado la estandarización del conocimiento
que provoca el ingente nivel de programación previa, en
el sentido de que tal tendencia en la educación superior
podría suponer una limitación no solo para el profesorado,
sino también para el desarrollo de las capacidades propias
del estudiantado crítico y maduro (Campos-Céspedes y
Solano-Gutiérrez, 2020, pág. 7). En todo caso, este camino
priva de capacidad de decisión a los docentes y cartesia-
niza cada vez más una labor que necesita ser en buena
parte artesanal.
Contribuye a las dudas sobre la excesiva influencia de la
programación sobre las libertades académicas el relativa-
mente reciente comunicado sobre la libertad de cátedra
acordado en la última cumbre ministerial del Grupo de
Seguimiento de Bolonia,
6
celebrada en Roma en 2020. En
el texto se exponen las complejidades de las relaciones y
el debate permanente entre las libertades académicas y
las responsabilidades públicas e institucionales inheren-
tes. Sin embargo, el texto otorga a las universidades la
responsabilidad sobre cómo se imparte la docencia de los
programas, un ámbito en que se limita a asegurar que los
docentes tienen también «una gran responsabilidad». Una
declaración que menciona a los docentes, pero sin ningún
contenido y que, viniendo de una cumbre ministerial, re-
fuerza la tesis de la necesidad de una revisión de la liber-
tad de cátedra y sus límites, especialmente para asegurar
que tal libertad no acabe siendo vaciada de contenido por
la expansión de las libertades y garantías adyacentes.
6. (Bologna Follow Up Group, 2020, págs. 3-4) El párrafo referenciado dice en su versión original «Public authorities have the responsibility
to ensure that relevant higher education programmes are offered to citizens, while autonomous higher education institutions assume a
large responsibility for research underpinning programmes, and for how programmes are taught. Academic staff also exercise a strong
responsibility in setting the curriculum and programme components, and developing the teaching methods employed».
7. En este sentido, se avanza desde la Comisión Europea (Comunicación de la Comisión COM(2022)16, de 18 de enero de 2022, sobre una
estrategia europea para las universidades) y desde el Consejo Europeo –Resolución del Consejo de 26 de febrero de 2021, relativa a un
marco estratégico para la cooperación europea en el ámbito de la educación y la formación con miras al Espacio Europeo de Educación
y más allá (2021-2030)–.
En este sentido, las recomendaciones y orientaciones
provenientes del EEES van cada vez más en la dirección
de ampliar el detalle de las condiciones de organización
de las enseñanzas;
7
unas condiciones que en nuestro país
se asumen por los Gobiernos central y autonómicos y, en
parte, por las propias universidades. El papel del profeso-
rado a este nivel se desarrolla a través de su presencia en
los órganos de decisión universitarios y, en menor medida,
en órganos de coordinación universitaria estatales y auto-
nómicos. La libertad de cátedra, por su parte, no experi-
menta mayor concreción ni se detalla en mayor medida su
alcance; sigue siendo el espacio intelectual propio que se
le garantiza constitucionalmente al profesor para resistir
a cualquier presión ideológica a la hora de explicar los
contenidos de las enseñanzas que se le asignan. Ocurre
que el docente no recibe en general presiones ideológicas,
sino presiones organizativas y burocráticas que afectan
de una forma más sutil e indirecta, pero efectiva, a las
decisiones de su docencia.
2.2 El Real Decreto 822/2021 y la calidad de la
enseñanza
Más de una década después de haber adaptado las ti-
tulaciones universitarias al EEES, la normativa sigue
avanzando en la misma dirección. En la actualidad se
encuentra vigente el Real Decreto 822/2021, de 20 de
septiembre, por el que se establece la organización de
las enseñanzas universitarias y del procedimiento de
aseguramiento de su calidad, que ha sustituido a los an-
teriores RD 1393/2007 y a los iniciales RRDD 55 y 56 de
2005. La nueva norma sigue focalizando la formación
universitaria «en el estudiantado y en sus competencias,
entendidas estas como el conjunto de conocimientos,
capacidades y habilidades académicamente relevantes»,
según reza su preámbulo.
Para garantizar el adecuado funcionamiento de la ense-
ñanza y su estructura, se diseñan como sistema troncal
los procedimientos de garantía de la calidad, que se vehi-
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culan a través de las correspondientes agencias de eva-
luación de la calidad y de acreditación. Estas agencias van
cobrando un mayor papel en el ámbito docente, a menudo
en detrimento de la capacidad decisoria del profesorado,
como ya se apuntaba desde el momento de su creación
(Expósito Gómez, 2013, pág. 13). Sin entrar a analizar en
profundidad el RD por cuestión de espacio, no es difícil
encontrar indicios que apuntan en este sentido: el artículo
13.2 otorga a las agencias la responsabilidad de «garan-
tizar la coherencia académica entre la denominación del
título universitario oficial de Grado y los objetivos forma-
tivos, así como la estructura y contenidos fundamentales
del plan de estudios». Según este redactado, la coherencia
de los contenidos fundamentales de los grados deberá ser
controlada por la agencia de calidad competente, una fun-
ción relativa a los contenidos de la enseñanza que va un
paso más allá de lo dispuesto en el anterior RD 1393/2007.
Por otro lado, según la Agencia para la Calidad del Sistema
Universitario de Cataluña (AQU por sus siglas en catalán),
8
la
explicitación en la normativa de los resultados que obtener
del aprendizaje de una titulación presenta diversas ventajas.
En el caso del profesorado, le ayudaría a planificar las mate-
rias y las actividades formativas y de evaluación, seleccio-
nando las estrategias más adecuadas para la asignatura o
valorando la efectividad del aprendizaje y de la metodología
docente seguida. Estas son sin duda bondades que presenta
esta aproximación; sin embargo, aparecen también aspectos
bastantes más cuestionables. Así, en el modelo de memoria
que el RD 822/2021 incluye para optar a la verificación del
plan de estudios de un título oficial, se puntualiza que los
resultados de la formación y del aprendizaje «deben ser
evaluables, y deben centrarse en aquellos conocimientos
o contenidos, competencias y habilidades o destrezas aca-
démicamente relevantes y significativas». De forma que el
criterio para decidir si aquello que ha enseñado el profesor
es académicamente relevante y significativo queda también
en manos de la agencia evaluadora. De nuevo, el criterio del
profesor queda, por lo menos, mediatizado. Tal vez algunos
docentes –y órganos universitarios– tengan la tentación de
limitar sus enseñanzas a aquellas que la experiencia les
muestre que serán aprobadas posteriormente por la agencia
correspondiente; de otro modo podría influir negativamente
en una eventual verificación de sus planes de estudios.
8. Boletín disponible en: https://www.aqu.cat/ca/el-Butlleti/elButlleti-105/El-perfil-de-les-titulacions-resultats-d-aprenentatge-objectius-for-
matius-i-perfil-de-graduacio.
9. Disponible en: https://www.enqa.eu/wp-content/uploads/2015/11/ESG_2015.pdf, y en español en: http://www.aneca.es/eng/content/down-
load/13558/168384/file/ESG_castellano_2015b.pdf.
En los documentos que las agencias tienen como referen-
cia se encuentra marcada la misma tendencia de disminu-
ción del papel del profesorado, que parece ser condición
necesaria para el diseño de una docencia, aprendizaje y
evaluación centradas en el alumnado. Así, el documento
de criterios y directrices para el aseguramiento de calidad
en el EEES (European Association for Quality Assurance in
Higher Education (ENQA) et al., 2015),
9
únicamente dedica
uno de sus veinticuatro criterios al personal docente, y
solo para reclamar que sea competente y que su contrata-
ción se guíe por procesos justos y transparentes.
Poco a poco, y por la vía de hecho, no ya la libertad de cá-
tedra sino incluso el papel del profesor ha ido menguando;
las limitaciones que la aplicación del EEES han supuesto
en este sentido han sido objeto de preocupación desde el
inicio; así, Álvarez González (2010, pág. 77) plantea que se
podría estar produciendo un cambio en la concepción de
la libertad de cátedra, puesto que su «contenido positivo
disminuye puesto que son los planes de estudio los que
determinan el contenido de la enseñanza y porque el pro-
fesor no puede orientar ideológicamente su enseñanza con
entera libertad». Sin embargo, las potestades atribuidas al
Estado para fijar un «común denominador mínimo» (STC
106/1990) en los planes de estudio de titulaciones oficiales
y su normativa de desarrollo (homologación de planes de
estudios, organización de las enseñanzas y aseguramiento
de la calidad, entre otras) dejan a las universidades única-
mente con la mera responsabilidad de elaborar la propues-
ta, que necesitará posteriormente ser aprobada por las
autoridades educativas (Fernández Vivas, 2019, pág. 82).
Otro ámbito en el que esto ocurre es en la escasa libertad
del profesor a la hora de priorizar o modular de alguna
manera los conocimientos, capacidades y habilidades,
que vienen impuestas por las guías o programas docen-
tes (Jarne Muñoz, 2019, págs. 131-132). Una vez que la
información aparece en el programa, no hay posibilidad
de cambio, por mucho que el profesor detecte necesida-
des en el alumnado que requieran un reenfoque, o que
la actualidad presente circunstancias merecedoras de ser
consideradas. Se mezcla la imprescindible transparencia
con la previsibilidad, que se lleva hasta el extremo del
encasillamiento de la docencia.
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Y, finalmente en este apartado, con cada vez más frecuen-
cia se observa la imposición de una metodología docente
concreta den cuanto al estudio o la facultad. Y si no la
imposición, sí la fuerte influencia que de facto se ejerce
sobre el profesor para su adopción, lo que implica una vez
más menor capacidad de decisión para el docente.
10
Se re-
duce el papel del profesor a ser poco más que un aplicador
de los programas a través de la metodología establecida
y un garante de la correcta observancia de los procedi-
mientos previstos. Se está en la línea de dar la vuelta a la
relación entre la libertad de cátedra y la autonomía uni-
versitaria a través de la vía de hecho,
11
una relación en la
que la autonomía universitaria debería estar al servicio de
la libertad académica y de cátedra, «puesto que estas son
su fundamento y razón de ser» (Torres Muro, 2005, pág.
53), mientras que en la actualidad las reglamentaciones
organizativas dejan cada vez menos espacio al docente
para tomar, precisamente, decisiones docentes.
3. El impacto de la tecnología sobre
la metodología docente
Desde otro punto de vista, la metodología docente se ve
condicionada por las herramientas tecnológicas que la
institución pone a disposición, o que obliga a utilizar. El
profesor tampoco va a poder, en la mayoría de los casos,
escoger el recurso tecnológico que más adecuado le
parezca, sino que deberá adaptar su docencia a lo pro-
porcionado por la universidad. En este sentido, el propio
RD 822/2021 reconoce en su preámbulo que la revolución
10. Por ejemplo, en los estudios de Medicina de la Universidad de Girona la metodología básica empleada es el aprendizaje basado en problemas
(ABP). Sin discutir la adecuación del método a los estudios y sus buenos resultados, es evidente que restringe la posibilidad de emplear
métodos alternativos, ya que se aplica de forma transversal a los conocimientos y competencias que adquirir. Consultable en: https://
www.udg.edu/es/fm/informacio-academica/metodologia-docent/funcionament-pla-destudis.
11. Vid. también, en este sentido, la nota 1.
12. Tal vez lo más cercano sea la incorporación del artículo 47 bis al Estatuto Básico del Empleado Público (EBEP), mediante Real Decreto
Ley 29/2020, de 29 de septiembre, de aplicación también al personal laboral, que regula las condiciones del teletrabajo. Sin embargo, su
redactado, que expresa que la Administración proporcionará y mantendrá «los medios tecnológicos necesarios para su actividad», no da
respuesta a las precisiones de un tema tan específicamente ligado a la docencia como el que se plantea en estas páginas. Tampoco existen
previsiones sobre uso de tecnología en normas configuradoras del entorno universitario como la LCTI, la propia LOU o su normativa de
desarrollo. Especialmente, no existen en el Real Decreto 898/1985, de 30 de abril, sobre régimen del profesorado universitario, ni en el
resto de normas sobre docentes universitarios, que se centran en el acceso, las acreditaciones, la contratación y las retribuciones.
13. El actual anteproyecto de Ley Orgánica del Sistema Universitario (LOSU), de mayo de 2022, no contiene previsiones específicas sobre
derechos o deberes relativos al uso de la tecnología en la docencia, y se incorpora el mismo régimen jurídico para el personal docente
que establecía la LOU. Para el personal funcionario (art. 69.2), la remisión a las disposiciones dictadas por las comunidades autónomas, la
legislación de función pública y los estatutos de la respectiva universidad. También se mantienen las remisiones para el personal docente
en régimen laboral (art. 78.2), en este caso a la Ley del Estatuto de los Trabajadores, convenios colectivos y, en este punto, al EBEP.
tecnológica y su impacto en el mundo universitario puede
haber generado nuevas problemáticas, como es el caso, o
agudizado algunas preexistentes.
No existen directrices claras en la legislación vigente que
definan derechos y obligaciones en relación con el uso de
la tecnología en la docencia.
12
Tampoco el Anteproyecto
de LOSU parece que vaya a aportar luz sobre este tema,
13
de marcada incidencia sobre el ejercicio de la libertad de
cátedra. Y en esta confluencia que se produce entre tal
libertad y la adopción de tecnología en su ejercicio, se
pueden dar las condiciones para la aparición de conflictos
que en determinados casos van a tener una difícil solu-
ción, precisamente debido a la ausencia de regulación en
la normativa. Escenarios como los que se puedan producir
cuando un profesor rechace utilizar determinadas herra-
mientas tecnológicas a las que le obligue la institución;
una negativa fundamentada en que considere que su me-
todología docente no puede ser correctamente aplicada
mediante tal tecnología. La pregunta que se plantea es si
podrá el profesorado apelar a su libertad de cátedra para
motivar su decisión de optar por utilizar otros medios
electrónicos de su elección, que considere más adecua-
dos a su metodología docente; o incluso si podrá negarse
a utilizar medios electrónicos, no para la organización y
planificación de asignaturas, sino para su docencia.
No es extraña la aparición de situaciones problemáticas
en la actualidad, derivadas del uso de la tecnología en
todo tipo de entornos. Un ejemplo lo encontramos en la
reciente Sentencia del Tribunal Supremo 3153/2021, de 22
de julio, que ha confirmado la sanción impuesta a un ma-
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gistrado que se negaba a usar los medios ofimáticos pues-
tos a su disposición para la transcripción de sus resolucio-
nes judiciales. En este caso, el Supremo se remite a una
norma existente (art. 230.1 LOPJ) que obliga a juzgados,
tribunales y fiscalías «a utilizar cualesquiera medios téc-
nicos, electrónicos, informáticos y telemáticos, puestos a
su disposición para el desarrollo de su actividad y ejercicio
de sus funciones», a lo que añade que «las instrucciones
generales o singulares de uso de las nuevas tecnologías
(…) determinando su utilización, serán de obligado cum-
plimiento». Sin embargo, no solo no existe una disposición
paralela en la normativa universitaria, sino que el derecho
a la libertad de cátedra debería representar un límite
frontal a la posibilidad de imponer una exigencia legal en
términos tan absolutos como la introducida en la LOPJ.
Hay que remarcar que no existe base jurídica en la nor-
mativa actual que permita limitar la libertad de elección
de tecnologías para la docencia por parte del profesorado.
Pero, al mismo tiempo, es necesario hacer la misma cons-
tatación en sentido inverso, es decir, tampoco existe pre-
visión normativa que faculte al docente para imponer sus
preferencias por determinadas herramientas o sistemas
tecnológicos en detrimento de aquellos facilitados por la
universidad. Se trata este de un vacío normativo, el de la
falta de regulación del uso de la tecnología en la docencia
universitaria, que en la práctica se suele resolver a favor
de la autonomía de la universidad a la hora de «disciplinar
la organización de la docencia», siguiendo la doctrina de
la mencionada STC 179/1996, de 12 de noviembre.
En esta sentencia, el alto tribunal define los derechos a la
autonomía universitaria y a la libertad de cátedra como
complementarios, y que en ningún caso se autoexcluyen
(en el mismo sentido lo hacen las SSTC 212/1993 y 75/1997,
entre otras). Así, la autonomía de la universidad «garantiza
un espacio de libertad para la organización de la enseñanza
universitaria frente a injerencias externas», mientras que
la libertad de cátedra permite al docente «disfrutar de un
14. Existe un buen número de metodologías para la docencia, un campo que en los últimos tiempos ha experimentado un reforzado interés,
especialmente desde la entrada en vigor del proceso de Bolonia. Las metodologías docentes se han desarrollado de forma paralela a la
implantación del proceso, algunas de ellas especialmente vinculadas a determinados estudios o titulaciones. Ejemplos de metodologías
docentes, que presentan aplicabilidades bien diferenciadas en función de la rama del conocimiento y de las herramientas tecnológicas
disponibles son: el aprendizaje basado en problemas (ABP), el aprendizaje cooperativo, el aprendizaje por proyectos (en un estudio o
bien interdisciplinario), la clase inversa, el aprendizaje reflexivo, el intercambio virtual y colaboración internacional o la virtualización de
la docencia, entre muchas otras variedades. Las publicaciones y estudios sobre su implementación y las herramientas tecnológicas a las
que se asocian no son escasas; en el entorno del derecho, es recomendable la consulta de la publicación que la Universitat Oberta de
Catalunya realiza a partir de las jornadas que celebra anualmente sobre la docencia del derecho y las TIC.
espacio intelectual propio y resistente a presiones ideoló-
gicas» para explicar según su criterio científico y personal
los contenidos de las asignaturas que se le encargan. Sin
embargo, la utilización y, especialmente, la posible impo-
sición al profesorado de unas determinadas herramientas
tecnológicas para la docencia abren una vía de colisión
entonces inexistente entre ambos derechos. Y esto es así
porque la tecnología en la actualidad va más allá de ser una
mera herramienta y hunde sus raíces también en la función
docente, en el cómo y en la orientación de la enseñanza,
especialmente por su vinculación directa con determinados
métodos. El uso de unas u otras tecnologías o aplicaciones
condicionan en muchas ocasiones la metodología docente
que el profesor va a poder emplear.
14
Fácilmente, puede
ocurrir que la institución requiera el uso de determinado
sistema, aplicación, tecnología o aparato que no sea cohe-
rente con la metodología escogida por el profesor. O bien, al
contrario, que el profesor utilice tecnologías no escogidas o
permitidas por la institución.
En este caso, de entre las tecnologías disponibles en cada
momento, el profesor debería mantener la capacidad
de optar por aquellas que crea más adecuadas para un
enfoque y unos resultados óptimos de su docencia. La
Universidad, como institución, debería diferenciar estas
tecnologías y aplicaciones para la docencia de aquellas
herramientas tecnológicas organizativas sobre las cuales
sí que le correspondería capacidad de decisión e impo-
sición en virtud de la autoorganización derivada de su
autonomía. Disponer de unas u otras herramientas tecno-
lógicas influye decisivamente en las metodologías docen-
tes viables y supone un obstáculo añadido a la libertad de
decisión del profesor en este sentido.
Conclusiones
El terreno que circunda la actuación en el aula del profesor
universitario va siendo ocupado por actores distintos del
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profesor individual. El núcleo primordial de la libertad de
cátedra se mantiene, esto es, la libertad ideológica a la hora
de ejercer la función docente; sin embargo, buena parte
del espacio adyacente a esta libertad, que se encontraba
tradicionalmente en manos del profesor –escoger la me-
todología docente, las herramientas para su transmisión,
la capacidad de introducir cambios, la decisión sobre las
competencias necesarias para el alumnado, entre otros–,
va siendo paulatinamente adjudicado a otras instituciones.
Esta tendencia no es nueva; las repercusiones que repre-
sentó en este sentido el proceso emprendido con la crea-
ción del EEES, advertidas por la doctrina desde el inicio,
se han asentado e incluso extendido con el despliegue de
la normativa reguladora del control de la calidad docente
universitaria y el incremento de la intervención en manos
de otras administraciones –distintas de la Universidad– a
través de las agencias de calidad. La llamada dimensión
institucional de la libertad académica se desarrolla en
contraposición a la libertad individual del docente, y un
nuevo paso hacia la preponderancia de la institución lo
representa el cambio introducido en este preciso sentido
en el actual proyecto de nueva Ley orgánica universitaria.
En el proyecto actual, se coloca la autonomía universitaria
como garante de la libertad de cátedra, un giro absoluto
y de gran calado respecto de la ordenación en la LOU, en
el que es la libertad de cátedra la que se concibe como
fundamento para la autonomía institucional.
Más allá del incremento de las limitaciones provenientes
de la normativa, otros condicionantes influyen también
en la actividad docente, limitando el contenido real de
la libertad de cátedra. Así, la disposición y el uso de he-
rramientas tecnológicas en la docencia queda también a
criterio de la institución, y recorta la capacidad de deci-
sión del profesor sobre aspectos importantes de su propia
metodología docente.
Uno de los objetivos del EEES es el de centrar la docencia
y el aprendizaje en el alumno; siendo esta una pretensión
deseable, el sistema seguido hasta ahora se ha centrado
en programar cada vez con mayor detalle la ordenación
y los contenidos de las enseñanzas. Para ello, se han
magnificado las atribuciones de las instituciones y se
han ignorado excesivamente las del otro gran actor en la
enseñanza y el aprendizaje: el profesor. No olvidemos que
la libertad de cátedra se introdujo en primer lugar para
evitar las injerencias de los poderes públicos en el queha-
cer del docente.
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Cita recomendada
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Sobre el autor
Albert Lladó Martínez
Departamento de Derecho Público, Universidad de Girona
albert.llado@udg.edu
Doctor en Derecho Administrativo (Universidad de Girona, 2014), licenciado en Ciencias Políticas y de
la Administración (Universitat Oberta de Catalunya, 2009), máster en Sociedad de la Información y del
Conocimiento (Universitat Oberta de Catalunya, 2010) y diplomado en Gestión y Administración Pública
(Universidad de Girona, 2006), premio extraordinario de la promoción.
Como investigador ha publicado artículos de investigación en revistas científicas y ha participado en
obras colectivas, especialmente sobre temas de urbanismo y universidades públicas. Colabora en diver-
sos proyectos de investigación y tiene reconocido un tramo de investigación (sexenio) por la Agencia de
Calidad del Sistema Universitario de Cataluña (AQU, por sus siglas en catalán).
En la actualidad es profesor lector Serra Húnter de Derecho Administrativo en el Departamento de
Derecho Público de la Universidad de Girona, desde septiembre de 2021. Anteriormente, fue profesor
asociado en el mismo departamento.
