La organización escolar como campo de estudio e investigación
| Autor | Joaquín Gairín Sallán y José Luis Muñoz Moreno |
| Cargo | Universidad Autónoma De Barcelona/Universidad De Valencia |
| Páginas | 11-27 |
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La organización escolar como campo de estudio
e investigación
JOAQUÍN GAIRÍN SALLÁN
UNIVERSIDAD AUTÓNOMA DE BARCELONA
JOSÉ LUIS MUÑOZ MORENO
UNIVERSIDAD DE VALENCIA
1. Los centros educativos como realidades complejas
Los centros educativos se pueden estudiar desde muchos puntos de vista, como
grupo humano, organización social, espacio educativo, resultado histórico, marco
ideológico, etc. Desde la perspectiva organizativa, llama la atención su compleji-
dad y dinamismo, que fomenta el interés por su estudio desde disciplinas diversas
(Antropología, Sociología, Psicología, Derecho, Política, Economía...) y desde otros
ámbitos organizativos (gestión pública, organización empresarial, desarrollo de
sistemas emergentes, entre otros).
Por una parte, los centros educativos se identifican como realidades sociales
abiertas al entorno, sintetizando influencias diversas: la legislación y la jurisdic-
ción que les ampara, la estructura administrativa en que se encuadran, las posibi-
lidades proporcionadas por el entorno, los valores y las actitudes que la sociedad
les demanda o las características personales, sociales, culturales y económicas que
incorporan las personas que en ellos interactúan; también, pueden comprenderse
como comunidades humanas, sobre todo si consideramos que funcionan como
sistemas participativos.
Por otra parte, a su carácter como sistemas sociales y comunidades se añade su
especificidad como organizaciones (Gairín, 2010: 155): a) las funciones que tienen
asignadas (facilitar el aprendizaje, potenciar la formación, adaptar socialmente, etc.)
son variadas, complejas y no siempre están bien delimitadas en sus objetivos y me-
dios; b) los colectivos de personas que incluyen también son variados (familias,
profesorado, alumnado, etc.) en sus propósitos e intereses, generando una alta di-
versidad de comportamientos y creencias que dificultan el aprovechamiento de las
ventajas de una cultura referencial común; c) sus miembros no han sido selecciona-
dos previamente, tienen la obligación de asistir y acostumbran a carecer de identi-
dad colectiva; y d) existe una multiplicidad de modelos como resultado de la aproxi-
mación de los centros educativos a realidades concretas.
Otras especificidades también mencionadas serían (Gairín, 1996: 103): ambi-
güedad de las tecnologías pedagógicas; dificultad para establecer estándares de
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actuación; debilidad estructural; vulnerabilidad ante la influencia externa u otros
aspectos propios de nuestro contexto administrativo (modelo de dirección exis-
tente, autonomía institucional limitada, inestabilidad del personal, dependencia
de recursos externos, falta de tiempo para la gestión, etc.) y social (realidad mul-
ticultural, controles externos de rendición de cuentas, modelos participativos, etc.).
Además, se consideran realidades evolutivas que progresan a partir de su propia
dinámica y de los requerimientos externos que reciben.
La complejidad aumenta si se contemplan, también, otros aspectos situaciona-
les como las diferencias establecidas entre tipologías escolares (infantil, primaria,
secundaria, educación especial, etc.) o las particularidades que incorpora la titulari-
dad (pública, privada o concertada). Asimismo, si se estiman cuestiones puntuales
pero significativas como pueden ser: el exceso de normativa, los frecuentes cambios
de orientación a los centros por parte de la Administración educativa, el aumento
de alumnado con diversidad funcional y necesidades educativas, la precariedad la-
boral del profesorado o la baja participación de las familias, entre otras.
Las anteriores especificaciones evidencian el poco sentido que tiene conside-
rar los centros educativos sólo como un mero marco o espacio para la actuación
administrativa, didáctica, social, etc. Tan importante es lo que hace el profesorado
en el aula, como la manera en cómo se organiza el centro educativo. De hecho,
concretar un proyecto pedagógico innovador, lograr una mejor coordinación del
profesorado, impulsar la implicación de las familias, garantizar la atención del
alumnado, fortalecer el liderazgo pedagógico o mejorar la eficiencia organizativa,
son factores, entre otros, que se asocian a escuelas de calidad.
No es de extrañar que, en estas circunstancias, haya ido aumentando el interés
por profundizar en lo qué es y significa organizar una institución educativa. La
búsqueda de respuestas y las reflexiones que le acompañan es lo esencial de la
Organización escolar como disciplina científica.
La Organización escolar estudia la interrelación más adecuada de los elemen-
tos que intervienen en una realidad escolar con vistas a conseguir la mejor reali-
zación de un proyecto educativo (Gairín, 1996). Se le considera una ciencia, una
tecnología y una práctica cuyos fundamentos básicos nacen de la Ciencia de la
Organización y de las Ciencias de la Educación, a partir de sus conocidas Teorías
de la Organización y de la Escuela.
Son precisamente los estudios desarrollados desde este ámbito y en las últi-
mas décadas los que han permitido denunciar el rol marginal y parcializado con
que se trataba esta disciplina. Tradicionalmente, ha habido despreocupación por
lo organizativo, que se identificaba con la gestión de la normativa externa exis-
tente y que se distanciaba como ámbito de intervención de otros como la Didác-
tica o la Orientación.
Se olvidaban así las interrelaciones e imprecisa frontera existente entre las
dimensiones didáctica y organizativa del currículum. Si bien existen aspectos cla-
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