La evaluación del programa de integración de alumnos con necesidades educativas especiales
| Autor | Ester García Sánchez |
| Páginas | 121-151 |
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Hasta los años sesenta, era opinión predominante entre psicólogos y pedagogos que las personas aquejadas de alguna minusvalía requerían de un tipo de educación diferenciado dentro del sistema educativo (Echeita 1991). Este enfoque -que algunos han denominado tradicional-, tenía como base los principios de categorización-segregación-especialización-cuidado: se consideraba (i) que se podían diferenciar al menos dos tipos o categorías de alumnos, los «normales» y los «deficientes»; (ii) que las particulares condiciones de estos últimos hacían necesario que su educación se llevase a cabo en centros especializados, lo que no era sino una forma de segregación en los centros ordinarios y (iii-iv) que en estos centros especializados, la principal actividad de profesores y especialistas debía ser el cuidado de los alumnos «deficientes» y no su atención educativa.
Los cambios producidos en el ámbito educativo a partir de la década de los setenta tuvieron también su reflejo en el terreno de la educación especial. Precisamente, una de las ideas propugnadas desde los enfoques pedagógicos más innovadores era que la escuela debía responder a las necesidades educativas de todos los individuos, independientemente de cuáles fueran sus condiciones de partida. Los «nuevos enfoques» en educación especial se apoyaban en cuatro ideas fundamentales: necesidades, integración, currículum y colaboración2.
Desde su perspectiva, la función educativa no puede ni debe centrarse en las
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discapacidades o características limitadoras del alumno sino en sus necesidades educativas: se entiende, en definitiva, que «todos los alumnos son iguales en su diferencia y todos tienen el derecho a ser educados en función de esa diferencia» (Echeita 1991: 72). No se trata de diseñar un sistema educativo específico para estos alumnos sino de integrarlos plenamente en los centros ordinarios, mediante la adaptación del curriculum a sus necesidades educativas, la coordinación de los recursos necesarios y la colaboración de distintos especialistas.
La integración se convirtió así en la piedra angular de los nuevos enfoques en educación especial; su finalidad, que todos los niños pudieran desarrollar al máximo sus capacidades potenciales.
Tanto la Ley General de Educación de 1970 como la normativa más específica sobre educación especial3, habían incorporado ya referencias a la idea de integración. Pero, al margen de ciertas experiencias innovadoras desarrolladas por algunos centros educativos, en la práctica la educación especial seguía funcionando de acuerdo con el enfoque más tradicional.
De hecho, la asunción definitiva del principio de integración por parte de la administración educativa no se produjo hasta marzo de 1985, cuando el Minis-terio de Educación y Ciencia aprobó la nueva ordenación de la educación especial4. En ella, se entendía que la integración solo es posible si se parte de una previa aceptación de la diversidad: «solamente en una escuela distinta, que huya de la homogeneidad, que se centre en las diferencias, que acepte las diferencias como criterio fundamental de funcionamiento, se podrá hablar de integración» (Marchesi 1986: 6).
El modelo de integración por el que se apostaba en la nueva ordenación es el denominado funcional. En él, la escolarización de los alumnos con deficiencias se lleva a cabo en centros ordinarios (siempre que la gravedad de su minusvalía no haga imposible su integración). Los alumnos participan de las actividades de las aulas ordinarias y se integran totalmente en la dinámica del centro. No se trata, pues, de que existan en la escuela aulas especiales para los alumnos integrados (integración física) ni de que estos compartan espacios o participen en actividades conjuntas con el resto del alumnado (integración social), sino de llegar al estadio más avanzado de la integración5.
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El Real Decreto de Ordenación de la Educación Especial no hizo sino establecer el marco general en el cual se habría de hacer efectivo el principio de integración. Esto no sucedió hasta la aprobación, en marzo de 1985, de una Orden ministerial6en la que se procedía a la planificación de actuaciones en educación especial y se autorizaba la realización de experiencias en el denominado territorio MEC7. Álvaro Marchesi, subdirector general de Educación Especial8, se hizo cargo del diseño y puesta en marcha del programa de integración de alumnos con necesidades educativas especiales. El éxito con el que Marchesi llevó adelante esta tarea, junto con el impulso que otorgó a la evaluación educativa9, fueron la base sobre la que se forjó su carrera política en el Ministerio.
El denominado Programa de Integración Escolar de Alumnos con Deficiencias era, en realidad, el conjunto de experiencias en integración desarrolladas por aquellos centros educativos que decidieron sumarse a la propuesta del Ministerio de Educación y Ciencia10. Como otros tantos programas implantados durante la primera legislatura socialista, el de integración tuvo también naturaleza experimental durante sus tres primeros años de existencia. Fue precisamente esta fase experimental la que fue sometida a evaluación.
Al igual que en el resto de los programas experimentales, el Ministerio procedía periódicamente a la convocatoria de ayudas para la realización de proyectos de integración11. Los centros interesados en tomar parte en dicha convocatoria debían presentar un plan educativo en el que dieran cuenta de las actividades previstas, del personal y de los recursos materiales de los que disponían, del estado de las instalaciones y del número y características de los alumnos de integración.
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Las direcciones provinciales del Ministerio de Educación y Ciencia fueron las encargadas de la planificación y la implantación de la experiencia en su ámbito territorial. El Ministerio de Educación y Ciencia estableció una serie de directrices a las que aquéllas debían atenerse con el fin de homogeneizar, en lo posible, los diferentes proyectos de integración. Así, debía darse prioridad a la integración de alumnos en edad preescolar y de primer curso de Educación General Básica y debía garantizarse la continuidad en el tiempo de la experiencia y de los centros participantes. Además, tenía que preverse la existencia de, cuando menos, un centro de integración por cada tramo de población de 100.000 a 150.000 habitantes. Las barreras arquitectónicas, en caso de existir, debían ser fácilmente suprimibles.
La administración educativa se comprometía, por su parte, a asumir el coste de las obras que se tuvieran que acometer en los centros, a proporcionar al equipo docente la formación y el asesoramiento que precisaran y, en el caso de centros públicos, a dotarles de profesores de apoyo y a garantizar la estabilidad del profesorado implicado en el centro durante al menos tres años. En contrapartida, las autorizaciones podían ser revocadas en caso de incumplimiento o insuficiente desarrollo de la experiencia por parte de los centros. Al término de los tres años de experimentación, los centros debían pronunciarse sobre su intención de continuar en el programa.
La idea de evaluar el programa, aunque no quedaba explícitamente recogida en la normativa, estuvo siempre presente en los planes de su máximo responsable, Álvaro Marchesi.
El programa de integración ocupó un lugar muy destacado en la política del Ministerio en la segunda mitad de los años ochenta y tuvo siempre una gran repercusión en la comunidad educativa. Para las familias y los centros, el programa ofrecía la posibilidad de que la formación de los niños con alguna discapacidad o con problemas de conducta se desarrollara en entornos normalizados. Para las autoridades ministeriales, el programa representaba la oportunidad de reordenar y modernizar de acuerdo con enfoques educativos más innovadores y progresistas un ámbito, como el de la educación especial, que hasta el momento había estado estructurado sobre la base de perspectivas ciertamente conservadoras.
Desde sus inicios, el programa de integración contó con un fuerte respaldo de todos los titulares del Ministerio, especialmente de José María Maravall, quien fue su principal impulsor. El elevado número de centros participantes en la experiencia y la cuantía de las inversiones realizadas fueron dos de las manifestaciones más claras de la importancia que las familias, los centros escolares y el Ministerio de Educación y Ciencia otorgaron al programa.
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Como muestra el siguiente cuadro, durante la fase experimental participaron en el programa 443 centros, 2.561 profesores (de aula y de apoyo) y...
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