La evaluación externa de la reforma experimental de enseñanzas medias
| Autor | Ester García Sánchez |
| Páginas | 91-120 |
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Las enseñanzas medias constituían, a principios de los años ochenta, una de las áreas del sistema educativo más necesitadas de reforma. Los cambios políticos, sociales y económicos que se habían ido produciendo en la sociedad española en la década de los setenta pusieron de relieve las deficiencias del modelo establecido por la LGE1:
(i) Existía, en primer lugar, un desfase entre la edad a la que concluía la escolaridad obligatoria y gratuita (catorce años)2y la edad legal de acceso al mercado de trabajo (dieciséis años).
(ii) En ese nivel de enseñanza se tenían que conjugar elementos contradictorios. Por un lado, el currículum debía tener un carácter comprensivo y, al tiempo, responder eficazmente a la diversidad de intereses y motivaciones del alumno. Por otro, las enseñanzas medias debían tener un valor en sí mismas, con independencia de las etapas siguientes aunque, simultáneamente, tenían que servir para preparar al alumno para los niveles universitarios3.
(iii) Se registraban unos preocupantes niveles de abandono y de fracaso escolar, sin duda debidos a la prematura elección de la opción académi-
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ca y profesional por parte de los alumnos al finalizar la EGB, a la naturaleza excesivamente teórica de las asignaturas y al elevado número de asignaturas y horas lectivas.
Cuadro IV.1
Evolución del alumnado matriculado en BUP y COU y del alumnado que terminó COU (cursos 1983-84 a 1991-92)
| Alumnos matriculados | Alumnos que terminaron COU | |
| 1983-84 | 1.142.308 | 167.688 |
| 1984-85 | 1.182.154 | 170.929 |
| 1985-86 | 1.230.029 | 169.029 |
| 1986-87 | 1.265.894 | 171.995 |
| 1987-88 | 1.355.278 | 181.295 |
| 1988-89 | 1.425.777 | 196.570 |
| 1989-90 | 1.470.816 | 209.680 |
| 1990-91 | 1.500.141 | 215.817 |
| 1991-92 | 1.507.203 | 217.940 |
Fuente: Para los datos de los cursos académicos 1983-84 a 1986-87, centro de investigación, documentación y evaluación (1995: 45). Para los restantes, ministerio de educación y ciencia (1991), (1992), (1993), (1994) y (1994a).
(iv) El Curso de Orientación Universitaria (COU), por su marcado academicismo, quedaba convertido en la práctica en una mera prolongación del bachillerato y carecía además de un carácter verdaderamente orientador para el alumno.
(v) La deficiente estructuración de la Formación Profesional convertía a este nivel en una enseñanza de inferior calidad a la que se veían abocados aquellos estudiantes que no podían superar el bachillerato.
En el programa electoral con el que el PSOE se presentó a las elecciones de octubre de 1982 había quedado patente la importancia que este partido concedía a los temas educativos y, muy especialmente, a las enseñanzas medias. Las propuestas incluidas en él constituyeron, junto con las experiencias de innovación desarrolladas por diferentes centros y colectivos relacionados con la enseñanza, la base sobre la que se forjó la reforma experimental de la educación secundaria emprendida por el primer gobierno socialista. El ministro de Educación y Ciencia, José María Maravall, encomendó al director general de Enseñanzas Medias, José Segovia Pérez, quien había tomado parte en la elaboración del programa electoral del PSOE en materia de enseñanzas medias y con quien
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tenía «una afinidad ideológica absoluta»4, la tarea de llevar a la práctica el proyecto de reforma. Dicho proyecto habría de convertirse en el auténtico «laboratorio de experimentación de la reforma» del sistema educativo y en uno de los elementos clave de la política del ministro Maravall.
Los objetivos del programa de reforma quedaron recogidos en un documento -Educar para la vida: presupuestos políticos, sociales y escolares de la REM- que José Segovia presentó al ministro Maravall en la primavera de 1983 y en el que se contenían los principios programáticos que se entendían irrenunciables. Meses más tarde, el Ministerio haría público el documento oficial: Hacia la reforma5. El proyecto perseguía cuatro grandes propósitos:
(i) Contribuir a la formación integral del alumno, mediante la utilización de métodos de enseñanza participativos y no memorísticos que estimulasen la capacidad de reflexión crítica.
(ii) Ampliar la escolaridad obligatoria hasta los dieciséis años y establecer una formación básica común de los catorce a los dieciséis años, incorporando al bachillerato enseñanzas de carácter profesional.
(iii) Adaptar el sistema educativo al nuevo contexto de descentralización política y administrativa, teniendo en cuenta la responsabilidad de las Comunidades Autónomas en la ordenación y la gestión de la enseñanza.
(iv) Promover la innovación en los centros y los equipos docentes para, de esta forma, lograr una mejor adecuación de los proyectos educativos a la realidad del alumnado y a su entorno.
En el diagnóstico realizado por el Ministerio, quedaba claro que la solución a los problemas de las enseñanzas medias pasaba no solo por su reestructuración (incluido su engarce con la EGB y con la enseñanza superior) sino también por la renovación de los enfoques didácticos tradicionales. La reforma propuesta abogaba por la utilización de aquellos métodos pedagógicos (la realización de prácticas o el trabajo en equipo) que mejor pudieran contribuir a la formación integral del alumno, al desarrollo de su creatividad y su espíritu crítico. Se partía, pues, de la idea de que el alumno debía participar de manera activa en el proceso de enseñanza-aprendizaje. En consonancia con estas premisas, el currículum era concebido como un elemento dinámico y flexible, que debía adaptarse tanto a las demandas personales y profesionales de los estudiantes como a las del entorno social y económico.
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La reforma de enseñanzas medias fue la primera de carácter experimental que se puso en marcha en el ámbito educativo6. La experimentación -otro de los principios irrenunciables, como recuerda José Segovia- constituía para la administración una oportunidad de contrastar la teoría y la práctica y de disponer de datos fiables acerca de la viabilidad de los proyectos antes de su definitiva generalización.
Además, la voluntad del equipo ministerial y, especialmente del Director General de Enseñanzas Medias, era que el proceso contara con la participación de todos los sectores de la comunidad educativa. Por esta razón, se ofreció a los centros la posibilidad de desarrollar y concretar las directrices generales establecidas por el Ministerio mediante la implantación de sus propios proyectos de innovación educativa. A este respecto recuerda José Segovia: «No queríamos una reforma "erudita" o de "especialistas"7(...) Por eso, intentamos que la reforma fuera protagonizada de verdad por el profesorado, que era quien luego la tenía que poner en marcha y mantener, y queríamos que el aula no fuera un mero lugar para la reproducción sin sentido de una cultura vacía, sino el lugar habitual de la innovación y la creación» (2010: 52).
El escenario en el que se llevó a cabo la reforma, aunque marcado por la ilusión, presentaba algunos rasgos que hacían probable su fracaso: la escasez de presupuesto8(algo lógico si se tiene en cuenta la crisis económica por la que atravesaba España en aquellos momentos), las presiones y las resistencias corporativas y, cómo no, la manifiesta hostilidad de los sectores más conservadores de la enseñanza.
En septiembre de 1983, se inició formalmente el proceso experimental en el primer ciclo de enseñanzas medias9en el denominado territorio
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MEC10, con la autorización ministerial de los planes experimentales presentados por los centros de bachillerato, Formación Profesional y enseñanzas integradas. El primer ciclo, que constaba de dos cursos académicos, se concebía como un tronco común para todos los alumnos que hubiesen superado la EGB. Las experiencias se referían a varias áreas temáticas: Instrumental, Ciencias de la Materia y del Hombre, Práctica y Tecnología y Artística.
En la selección de los centros participantes en la experiencia se tuvieron en cuenta criterios como su localización geográfica o la extracción social de su alumnado (con el fin de garantizar la representatividad de la muestra), el grado de adecuación de sus propuestas a los objetivos generales de la reforma y el grado de disponibilidad del profesorado. La participación en el proyecto era también voluntaria para los alumnos puesto que, en cada centro, solo seguían el plan experimental aquellos cuyos padres así lo habían decidido. En la primera convocatoria tomaron parte 24 centros, de los cuales 17 eran de titularidad pública11.
La formación del profesorado tuvo un lugar muy destacado en estos...
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