La estructura organizativa de los centros educativos como herramienta de transformación
| Autor | Mª Ángeles Llorente Cortés |
| Cargo | Federación de MRPS del País Valenciano |
| Páginas | 61-82 |
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La estructura organizativa de los centros educativos
como herramienta de tranformación
Mª ÁNGELES LLORENTE CORTÉS
FEDERACIÓN DE MRPS DEL PAÍS VALENCIANO
1. Saber en qué escenarios nos movemos
Suele ser fre cuente que la Administración, las personas que se dedican a asesorar,
las que se consideran expertas y el profesorado universitario en general, salvo
honrosas excepciones, situándose desde fuera, perciban los centros educativos
como escenarios, algunos grandes y otros pequeños, en los que hay que represen-
tar una obra previamente escrita, la misma para todos, y que vean al alumnado,
las familias y a los maestros y maestras como los actores y actrices, obedientes y
aplicados, que la deben llevar a cabo. Por eso, hay ingentes obras, algunas fantás-
ticas por cierto, que indican cómo deberían ser los criterios, desarrollan estructu-
ras y aportan ejemplificaciones que nos pueden acercar al modelo organizativo
más deseable. Pero como es lógico, el modelo deseable no es el mismo para todos
los pensadores de la educación, como tampoco lo son las indicaciones para llegar
a hacerlo efectivo. Tampoco la misma estructura tiene por qué ser válida para
todas las escuelas y la experiencia así lo demuestra. En primer lugar, cabría pre-
guntarnos qué se pretende al imponer determinadas estructuras educativas, qué
concepción de la escuela, de la educación y de la profesión docente se esconde
tras ese interés normativo. Está muy claro, hay estructuras que facilitan la vida
democrática y otras que la impiden. La organización no es una cuestión técnica
sino política. Y, la democracia en la escuela es un factor de calidad educativa.
Los docentes, salvo excepciones, hemos renunciado a nuestro derecho a pen-
sar sobre la EDUCACIÓN globalmente considerada. El abandono por parte de la
mayoría de la reivindicación del cuerpo único del profesorado y la fragmenta-
ción, estratificación y especialización creciente, propiciada por la doctrina neoli-
beral, han logrado desvincular a muchos docentes de los ámbitos de decisión y
planificación, reduciendo su papel a ejecutores-evaluadores de los contendidos
marcados en los libros de texto. Esta segmentación y diversificación conlleva una
pérdida de visión de la globalidad educativa y de los fines y fundamentos de la
educación por parte del conjunto de personas que intervienen en ella, lo que re-
duce la capacidad informada de intervención democrática y aumenta, en cambio,
las capacidades y poderes para una intervención tecnocrática y conservadora.
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En los últimos tiempos, estos procesos de pérdida de identidad y de renuncia
a parcelas de decisión sobre el propio trabajo se han visto agudizados por la polí-
tica de recortes salariales y la pérdida de derechos laborales, auspiciada por una
derecha que quiere dar la puntilla final a una educación pública en la que ya se
han introducido, con poca resistencia de los implicados, múltiples elementos pri-
vatizadores. Muchísimos profesores y profesoras se sienten minusvalorados so-
cialmente, atacados en sus derechos laborales y desorientados ante las diferentes
leyes educativas que se suceden sin orden ni concierto. La formación docente al
servicio del poder dominante, dictada desde la administración y reducida a un
conjunto de técnicas aisladas de lo personal y de lo sociopolítico, no genera ilu-
sión, ni pasión por el saber y el continuar aprendiendo. Todo esto contribuye al
desarme moral e ideológico de los docentes que sienten que pierden capacidad
real de maniobra y se refugian en la cultura de la queja desorganizada y, por tanto,
inútil, en el descontento, el pesimismo, la inmovilidad y la pérdida de la voluntad
de rebelarse contra todo aquello que causa su malestar y opresión.
Por otra parte, el movimiento asociativo de padres y madres está muy dividido y
soporta presiones desde todos los ámbitos. Múltiples factores juegan en su contra,
desde la dificultad de coordinación y formación conjunta hasta la dificultad real que
tienen para participar en los centros debido a las suspicacias e inseguridades de mu-
chos docentes que, todavía hoy, ven a las familias como posibles enemigos en vez de
como sus mejores aliados. Además, las familias han sido paulatinamente excluidas del
ámbito de las decisiones, tanto a nivel macro como micro. E incluso algunas han asu-
mido el mensaje neoliberal de delegación y ni tan siquiera se lo plantean.
El alumnado sigue relegado a receptor de unas enseñanzas parcializadas y des-
contextualizadas en un marco disciplinario en el que no tiene voz, ni voto. En la ma-
yoría de los casos, y cuando tiene edad para ello, tampoco la reclama de manera explí-
cita, no se le ha educado para ello, pero sí se expresa y refleja en su falta de atención, de
motivación, de implicación, de expectativa, en los problemas de convivencia, etc. En
otras palabras, en lo que se mal llama fracaso escolar y abandono prematuro.
Las Plataformas en Defensa de la Escuela Pública han ido convirtiéndose en
pesadas maquinarias, demasiado institucionalizadas y presidencialistas, de ritmo
lento, que aparecen y desaparecen en función del contexto sociopolítico, y que se
manifiestan incapaces de tomar la iniciativa en el ámbito educativo, se limitan a
seguir la agenda marcada por la Administración de turno.
En los consejos escolares de las comunidades autónomas se ha recortado drás-
ticamente la participación democrática, tanto en representatividad como en la
forma en qué se producen los debates. Las administraciones están intentando
convertirlas en instrumentos al servicio de sus intereses políticos y que pierdan
su carácter de control del poder político y de mejora de la calidad educativa. Su
carácter estamental condiciona la manera de abordar los debates que, de otro
modo, serían mucho más enriquecedores.
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