Situació sociolingüística i recursos tecnològics en la formació d'intèrprets i traductors de llengües indígenes a Oaxaca

AutorLorena Córdova-Hernández, Mariana Vásquez Jiménez, María del Sagrario Velasco García
CargoFacultad de Idiomas, Universidad Autónoma Benito Juárez de Oaxaca/MTILI, Facultad de Idiomas, Universidad Autónoma Benito Juárez de Oaxaca/MTILI, Facultad de Idiomas, Universidad Autónoma Benito Juárez de Oaxaca
Páginas138-154
REVISTA DE LLENGUA I DRET #78
JOURNAL OF LANGUAGE AND LAW
SITUACIÓN SOCIOLINGÜÍSTICA Y RECURSOS TECNOLÓGICOS EN LA
FORMACIÓN DE INTÉRPRETES Y TRADUCTORES DE LENGUAS INDÍGENAS
EN OAXACA
Lorena Córdova-Hernández, Mariana Vásquez Jiménez, María del Sagrario Velasco García
Resumen
A nivel mundial, la traducción e interpretación de lenguas ha experimentado un notable desarrollo tecnológico. Sin
embargo, en el caso de las lenguas indígenas, la fragmentación derivada de la particularidad de cada variedad lingüística
y la ausencia de material disponible para el desarrollo de recursos utilizables en diferentes soportes tecnológicos que
faciliten y garanticen la calidad de estos ejercicios plantean retos. Esto, a su vez, impone trabas para cumplir con los
derechos humanos lingüísticos de estos pueblos. Este artículo se centra en la reexión sobre la tecnología y la didáctica
para la traducción y la interpretación de lenguas indígenas en servicios públicos, especialmente, en el ámbito de Justicia.
En ese marco, se hace especial hincapié en las posibilidades a disposición de un programa de posgrado de reciente
creación en el estado de Oaxaca (México) para desarrollar proyectos y aunar esfuerzos que generen, promoción tras
promoción, el refuerzo necesario a las políticas bienintencionadas de traducción e interpretación de lenguas indígenas
adoptadas por el Estado mexicano como parte de los derechos humanos lingüísticos de sus pueblos.
Palabras clave: derechos lingüísticos; interpretación y traducción de lenguas indígenas; tecnologías; creación de
recursos; México.
THE SOCIOLINGUISTIC SITUATION OF AND TECHNOLOGICAL RESOURCES FOR
TRAINING INTERPRETERS AND TRANSLATORS OF INDIGENOUS LANGUAGES
IN OAXACA
Abstract
Across the globe, language translation and interpreting are witnessing signicant technological advances. Nevertheless,
in the case of indigenous languages, the peculiarities of each given language variety create fragmentation, which
compounds a situation where the lack of available materials for developing useable resources in different technological
formats for quality assurance poses challenges. This, in turn, hinders upholding indigenous peoples’ linguistic human
rights. This article examines the technology available to and the training of translators and interpreters of indigenous
languages for the public sector, particularly the justice system. In this regard, special emphasis is placed on the
potential benets of a recently-created postgraduate program in the Mexican state of Oaxaca. The program could be
a resource for developing projects and combining forces to provide, year after year, a necessary support for the well-
meaning policies on the translation and interpreting of indigenous languages adopted by the Mexican State as part of
the linguistic human rights of its peoples.
Keywords: linguistic rights; interpreting and translation of indigenous languages; technologies; resource development;
Mexico.
Lorena Córdova-Hernández, Facultad de Idiomas, Universidad Autónoma Benito Juárez de Oaxaca, lcordova.cat@uabjo.mx,
0000-0002-2681-7102
Mariana Vásquez Jiménez, MTILI, Facultad de Idiomas, Universidad Autónoma Benito Juárez de Oaxaca, vasquez.mariana@gmail.
com, 0000-0003-1737-3199
María del Sagrario Velasco García, MTILI, Facultad de Idiomas, Universidad Autónoma Benito Juárez de Oaxaca, mariavg19.mx@
gmail.com, 0000-0001-8555-3744
Artículo recibido el 12.07.2021. Evaluaciones ciegas: 06.09.2021 y 23.02.2022. Aceptación de la versión nal: 31.10.2022.
Citación recomendada: Córdova-Hernández, Lorena, Vásquez Jiménez, Mariana, y Velasco García, María del Sagrario. (2022).
Situación sociolingüística y recursos tecnológicos en la formación de intérpretes y traductores de lenguas indígenas en Oaxaca.
Revista de Llengua i Dret, Journal of Language and Law, 78, 138-154. https://doi.org/10.2436/rld.i78.2022.3689
Lorena Córdova-Hernández, Mariana Vásquez Jiménez, María del Sagrario Velasco García
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Sumario
1 Introducción
2 El reconocimiento de los derechos a la traducción e interpretación de lenguas indígenas en Oaxaca
2.1 Traducción e interpretación de lenguas indígenas
2.2 Maestría en Traducción e Interpretación de Lenguas Indígenas
3 Las tecnologías de la traducción como parte del programa de la MTILI
3.1 Los recursos tecnológicos en la traducción de lenguas indígenas
3.2 Recursos tecnológicos para la traducción utilizados en la MTILI
4 Las tecnologías en la enseñanza de la interpretación en la MTILI
4.1 El caso de las lenguas indígenas en las tecnologías de la interpretación
4.2 Los recursos tecnológicos en la enseñanza de la interpretación de la MTILI
5 Conclusiones
Referencias
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1 Introducción
En México, los procesos de traducción e interpretación de lenguas indígenas adquieren relevancia porque
son una vía para materializar los derechos lingüísticos de sus pueblos (Schrader-Kniffki, 2018). Los servicios
públicos del país solo se ofrecen en español, lo que deja a gran parte de la población hablante de estas otras
lenguas sin acceso a los servicios públicos en su lengua de preferencia. Al día de hoy, en México, casi un
millón de personas monolingües en lenguas distintas a la institucional requieren servicios de traducción
e interpretación al momento de acudir a diferentes espacios públicos en los que solo se utiliza el español
(Instituto Nacional de Estadística y Geografía [INEGI], 2020). Además, existe una población indígena no
cuanticada que, aunque es bilingüe, requiere de estos servicios porque los espacios institucionales implican
una interacción comunicativa de alta especialización, como lo pueden ser las salas de Justicia o los centros
de salud. La situación actual de la traducción y la interpretación en esos contextos visibiliza la necesidad de
seguir capacitando y profesionalizando a quienes se dedican a la traducción y la interpretación para que los
pueblos indígenas puedan participar tanto en servicios públicos como, especialmente, en procesos judiciales
(Stallaert et al., 2020).
Si se examina el panorama lingüístico del país, resalta aún más la importancia de esta formación traductológica
para proveer los servicios de traducción e interpretación. De acuerdo con el Instituto Nacional de Lenguas
Indígenas (INALI, 2008), en México se hablan 68 lenguas indígenas, que, si se tienen en cuenta las
considerables variaciones internas y las distintas autodenominaciones de cada grupo para sus propias variantes,
dan como resultado un total de 364 variantes lingüísticas. Por ejemplo, en el caso de la lengua zapoteca del
estado de Oaxaca, se reconocen 62 variantes lingüísticas con diferentes grados de inteligibilidad entre sí. En
términos demográcos, para el Instituto Nacional de Estadística y Geografía (INEGI), en el año 2020, esta
diversidad lingüística suponía que 865.972 hablantes mayores de tres años (el 6,1 % de la población nacional)
no hablaban el español o eran monolingües en lengua indígena. Aunque los grados de monolingüismo de esta
población no son considerados por el INEGI, en términos sociales, es necesario resaltar que el monolingüismo
en lengua indígena guarda estrecha relación con las condiciones de vulnerabilidad social (p. ej., acceso
reducido a servicios de salud, vivienda o educación) en la que se encuentran los grupos indígenas del país
(Riva, 2022).
Por lo tanto, a pesar de que, desde el año 2000, en el país se ha incrementado el reconocimiento a la diversidad
lingüística en la vida cotidiana (sobre todo, a partir del surgimiento de instituciones gubernamentales,
programas educativos y el trabajo de las organizaciones sociales en la materia), la población monolingüe o
bilingüe en lenguas indígenas que acude a los servicios públicos de Justicia o salud no cuenta con la asistencia
de intérpretes y traductores (Sierra, s.f.). En la mayoría de las ocasiones, las personas hablantes de lenguas
indígenas no acuden a los servicios públicos aun necesitándolos (Montero, 2011) o no cuentan con atención
pertinente una vez acuden a ellos (Juárez Ortiz, 2021). Uno de los factores que más inuye en estos hechos
es la ausencia de la traducción e interpretación de lenguas indígenas en los servicios públicos (Colín, 2021),
determinada por la poca formación de los intérpretes y traductores (Espinosa Monsiváis, 2019). Los estudios
de traducción e interpretación para las lenguas indígenas son un campo de estudio relativamente nuevo, que
cuenta con apenas dos décadas de sistematización metodológica y tecnológica (Kleinert et al., 2019; Stallaert
et al., 2020). Por tal motivo, muchas prácticas de traducción e interpretación para el caso de estas lenguas
en México se desarrollan por parte de personas legas (Castillo López, 2021), cuya participación es requerida
sin contar con la capacitación y los recursos tecnológicos necesarios (Kleinert, 2022). También hay intentos
para prestar servicios de traducción o interpretación a través de un tercer idioma como lengua franca (véase,
al respecto de la interpretación indirecta, Mikkelson, 1999, y Pöchhacker, 2022).
Por lo general, quienes traducen e interpretan en lenguas indígenas han llegado a formarse en procesos
aislados o intermitentes que no permiten una sistematización de los aprendizajes. Ante ello, se han construido
iniciativas de colaboración entre las organizaciones de la sociedad civil e investigadores de universidades
nacionales y extranjeras para desarrollar propuestas multidisciplinarias de formación continua (p. ej., cursos,
talleres, diplomados o materiales) en interpretación y traducción para servicios públicos de Justicia (Kleinert
y Stallaert, 2015, 2018; Kleinert et al., 2019; Stallaert et al., 2020), salud (Camacho Cruz et al., 2020) y el
campo profesional en que pueden laborar (Schrader-Kniffki, 2017, 2019). Asimismo, se están desarrollando
iniciativas para la construcción de corpus terminológicos y la traducción automática de lenguas indígenas. No
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obstante, estos esfuerzos solo se han enfocado en un número reducido de lenguas y/o variantes lingüísticas,
por ejemplo, wixarika, náhuatl, yorem nokki y purépecha; y aún no para ámbitos especializados como la
Justicia o la salud (Mager Hois y Meza Ruiz, 2018; Mager Hois, et al., 2021).
A partir de esta situación, diferentes organizaciones de la sociedad civil se han dado a la tarea de visibilizar
las condiciones de vulnerabilidad social que enfrenta la población indígena ante la falta de intérpretes y
traductores de lengua indígena en los servicios públicos (Castillo López, 2021). Con el mismo interés por
paliar la situación denunciada surge la Maestría en Traducción e Interpretación de Lenguas Indígenas (MTILI)
de la Facultad de Idiomas de la Universidad Autónoma Benito Juárez de Oaxaca (FI-UABJO), cuyo diseño
busca profesionalizar el campo de la traducción e interpretación y promover el respeto de los derechos
humanos lingüísticos de los pueblos indígenas en los servicios públicos. El objetivo de este artículo se centra
en la reexión sobre la tecnología y la didáctica para la traducción y la interpretación de lenguas indígenas
en servicios públicos, especialmente, en el ámbito de Justicia, haciendo hincapié en las posibilidades de un
programa de posgrado en el estado de Oaxaca (México) de reciente creación para desarrollar proyectos y aunar
esfuerzos que generen, promoción tras promoción, el refuerzo necesario a las políticas bienintencionadas de
traducción e interpretación de lenguas indígenas adoptadas por el Estado mexicano como parte de los derechos
humanos lingüísticos de sus pueblos.
2 El reconocimiento de los derechos a la traducción e interpretación de lenguas indígenas
en Oaxaca
Dentro de la diversidad lingüística de México, Oaxaca es la entidad federativa que alberga el mayor número
de lenguas (16 de las 68 lenguas a nivel nacional). A pesar de que esta diversidad es amplia y que, en 2020, el
número de hablantes de las mismas, de acuerdo con el INEGI, era de 1.203.150, todas las lenguas indígenas
de Oaxaca y el país presentan algún grado de desplazamiento, sobre todo, en contextos migratorios donde los
derechos de los hablantes de las mismas son más vulnerados (Canuto Castillo, 2020).
En este contexto, es importante mencionar que existe una relación directa entre el número de hablantes y la
vitalidad de las lenguas que requieren servicios de traducción e interpretación. Por ejemplo, el zapoteco (con
62 variantes lingüísticas) y mixteco (con 81 variantes lingüísticas) son las lenguas con el mayor número de
hablantes en Oaxaca, y ambas poseen una gran variación dialectal, al punto que existen variedades de una
misma lengua que pueden llegar a ser ininteligibles entre sí. De acuerdo con el INEGI (2020), en el estado de
Oaxaca residen 420.324 hablantes de lengua zapoteca y 267.221 hablantes de lengua mixteca. No obstante,
el mixteco cuenta con comunidades de hablantes en el estado de Guerrero y Puebla, por lo que el mixteco
posee un total de 526.593 hablantes a nivel nacional y, gracias a su diversicación geográca, cuenta con
una variación dialectal muy amplia.
A partir de la amplia diversidad lingüística del país, en 2003 se decreta la Ley General de Derechos Lingüísticos
de los Pueblos Indígenas (LGDLPI), la cual promueve la protección de los derechos humanos y lingüísticos
para acceder a la Justicia y la salud en lenguas indígenas de manera tanto oral como escrita (Canuto Castillo,
2020). En el año 2020 surgió la iniciativa de reforma al artículo 2.º de la Constitución Política de los Estados
Unidos Mexicanos para elevar y reconocer a las 68 lenguas indígenas o 364 variedades lingüísticas en igualdad
al español. Aunado a ello, en el artículo 5.º de la LGDLPI se señala el papel del Estado, en sus tres niveles de
gobierno (federal, estatal y municipal) en el reconocimiento, protección, promoción, preservación, desarrollo y
uso de las lenguas indígenas nacionales; y en el artículo 10.º se reconoce el deber de las autoridades federales
responsables de la procuración y administración de justicia de proveer lo necesario para que la población sea
asistida gratuitamente en todo momento por intérpretes y defensores que tengan conocimiento de su lengua
indígena y cultura.
En consonancia con ello, en el artículo 13, fracción XI de la LGDLPI se establece que el Estado mexicano
posee la competencia para apoyar la formación y acreditación profesional para la interpretación y traducción
en lenguas indígenas nacionales y español. A partir de la competencia estatal en la formación y acreditación,
tanto desde el INALI como desde los tribunales de Justicia, instituciones gubernamentales de atención a la
población indígena y universidades, se ha prestado atención a la capacitación de intérpretes y traductores de
lenguas indígenas. Sin embargo, han sido las organizaciones de la sociedad civil quienes han remarcado que,
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en los servicios públicos, estas prácticas no solo obedecen a un proceso de “comunicación intercultural”,
sino que representan el respeto y la materialización de un “derecho humano” (López Sarabia, 2015, p. 56).
A partir de esa reivindicación, tanto las instituciones gubernamentales como las universidades se encuentran
dialogando y construyendo diferentes propuestas con las organizaciones de la sociedad civil para propiciar la
optimización de la práctica de la traducción e interpretación en los servicios públicos. Entre ellas, destaca la
profesionalización de hablantes de lenguas indígenas en traducción e interpretación, así como la capacitación
de quienes trabajan en los servicios públicos para que reconozcan la importancia de esta práctica.
2.1 Traducción e interpretación de lenguas indígenas
En México, aunque se reconoce la igualdad de condiciones en las que el español y las lenguas indígenas deben
utilizarse dentro de los servicios públicos, existe un fuerte desequilibrio entre, por un lado, las necesidades de
la población indígena, que requiere de traducción e interpretación y que, en su mayoría, no conoce su derecho
a utilizar una lengua de preferencia distinta al español y, por otro, la disponibilidad de profesionales de la
interpretación y la traducción, así como de la tecnología que pueda materializar ese derecho. Por ejemplo,
en el ámbito de la Justicia:
[…] en muchas ocasiones los indígenas son detenidos y en su cartilla de derechos no les indican que
tienen derecho al intérprete, teniendo lagunas jurídicas o de improcedencia dentro del juicio por no
entender lo que les dicen, y permanecen privados de su libertad durante meses o años (Cámara de
Diputados, 2019).1
La violación de los derechos lingüísticos de las personas hablantes de una lengua indígena que enfrentan un
proceso penal comienza desde el proceso de detención. Las organizaciones de la sociedad civil (entre otros,
Traductores Indígenas de México, Intérpretes y Traductores en Servicios Públicos y Comunitarios A. C.,
Centro Profesional Indígena de Asesoría, Defensa y Traducción A. C.) han sido los primeros agentes sociales
que han documentado las situaciones adversas que enfrentan las personas hablantes de lenguas indígenas
dentro de los servicios públicos, en este caso, de Justicia. Estas organizaciones han sido también las primeras
en movilizarse para capacitar en interpretación y traducción a n de contribuir a que estas personas tengan un
debido proceso judicial en la lengua indígena, siempre reconociendo la complejidad y multidimensionalidad
de las dinámicas sociales de opresión.
A partir de lo anterior, dentro de la política lingüística del INALI y en colaboración con las organizaciones de
la sociedad civil, se han puesto en marcha diplomados para la formación y acreditación de intérpretes y, en
el período administrativo 2008-2012, se puso en marcha la construcción del Padrón Nacional de Intérpretes
y Traductores en Lenguas Indígenas (PANITLI). Este instrumento “brinda información sobre los intérpretes
de lenguas indígenas nacionales facilitando el acceso a los servicios de interpretación y traducción para los
juicios realizados a los ciudadanos indígenas y los servicios públicos en general” (INALI, s.f.-b). De esta
manera, las instituciones y organizaciones nacionales e internacionales pueden recurrir a dicho padrón en el
caso de requerir de servicios de traducción e interpretación en una variante lingüística especíca.
Además de los datos de los profesionales capacitados, el PANITILI también permite encontrar de manera
gratuita y digital chas de términos jurídicos en español traducidas a tres lenguas indígenas: maya, zapoteco
y tarahumara. Estas chas han sido traducidas de manera colectiva por los diplomados impulsados por
el INALI. Además del padrón y las chas, en la página ocial del INALI, se cuenta con el “Estándar de
competencia laboral para la función de prestación de servicios de interpretación de lengua española a lengua
indígena y viceversa en el ámbito de procuración y administración de Justicia” (INALI, 2009), documento
que se convierte en un “referente para la evaluación y certicación de las personas que se desempeñan como
intérpretes en procesos de procuración y administración de justicia en los que esté involucrada una persona
hablante de lengua indígena” (INALI, s.f.-a). Es decir, es una guía que proporciona elementos técnicos por
niveles de competencia para el desarrollo de la comunicación efectiva en los servicios de interpretación en
lenguas indígenas.
1 De acuerdo con la Comisión Nacional de Derechos Humanos (s.f.), “hasta octubre de 2019, la población indígena privada de la
libertad, en los centros penitenciarios del país era de 6,957 personas. De ésta, 6,576 pertenecen al fuero común y 381 al fuero federal,
asimismo [de las 6.957 personas] 212 son mujeres y 6,745 hombres”.
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Las acciones desarrolladas por el INALI han sido un referente importante para que los gobiernos y las
instituciones locales inicien procesos de capacitación. Asimismo, gobiernos nacionales como el del Perú las
han tenido en cuenta para fortalecer la formación de hablantes de lenguas indígenas en servicios de traducción
e interpretación (Howard et al., 2018; De Pedro Ricoy y Andrade Ciudad, 2020). De esta manera, el INALI
se ha centrado en la formación-promoción de competencias de traducción sin problematizar y/o incidir en las
condiciones de discriminación e injusticia social en los que estos procesos se generan (Santaella-Barrera, 2020).
Los talleres o períodos de capacitación son de corto plazo y con poca atención a los niveles de formación,
lo que no permite una capacitación continua y más profunda para lograr el nivel de competencia necesario.
Como respuesta a la necesidad de una profesionalización y especialización de intérpretes y traductores,
surge la propuesta de la Maestría en Traducción e Interpretación de Lenguas Indígenas, la cual busca formar
intérpretes y traductores desde una reexividad cultural y comunicativa, a la vez que responde a la solicitud
de diferentes colectivos sociales.
2.2 Maestría en Traducción e Interpretación de Lenguas Indígenas
La vitalidad de las lenguas indígenas se fortalece tanto por el número de hablantes como por los usos que
les otorgan a estas lenguas sus hablantes. A partir de ello, todavía existen casos de monolingüismo en lengua
indígena o bilingüismos incipientes (lengua indígena-español) (Terborg Schmidt y García Landa, 2006).
En consecuencia, la población que habla estas lenguas requiere de servicios de traducción e interpretación
y, por ello, es necesario incrementar la formación profesional y, sobre todo, fomentar el “diálogo entre
profesionales, formadores e investigadores [para incrementar] la calidad del servicio” (Del Pozo, 2013,
p. 124), y generar acciones para equilibrar las condiciones sociales e institucionales entre lenguas indígenas
y el español (Schrader-Kniffki, 2018, p. 16).
Ante ello, la FI-UABJO, la Facultad de Traductología, Lingüística y Ciencias Naturales de la Universidad
Johannes Gutenberg de Mainz (con apoyo del Servicio Alemán de Intercambio Académico, DAAD) y el
Centro Profesional Indígena de Asesoría y Defensa y Traducción A. C. trabajaron de manera conjunta para
que, en el año 2018, se creara la Maestría en Traducción e Interpretación de Lenguas Indígenas (MTILI):
[con el objetivo de incrementar la] capacitación con respecto a las prácticas traductológicas y las
competencias lingüísticas, tales como las habilidades de entender, hablar, leer y escribir en las lenguas
de trabajo o la capacidad de formar y sistematizar terminología especíca. Además, se identicó una
necesidad de fortalecer los conocimientos especícos acerca de los diferentes sistemas jurídicos y la
salud intercultural, y de reexionar sobre la ética y el papel profesional del intérprete/traductor que
reiteradamente enfrenta situaciones asimétricas de poder (Vásquez y Wegener, 2018, p. 102).
Como se verá en los siguientes apartados, estas necesidades marcan muchos retos. Cabe destacar los que
surgieron por asumir, dentro del diseño curricular, elementos más allá de la práctica de la traducción y
la interpretación. En concreto, elementos para (1) conceptualizar, dialogando tanto práctica como
conceptualmente, terminología propia de disciplinas como el derecho, las ciencias sociales y las humanidades2
y (2) generar un diálogo entre la formación previa del estudiantado y su proceso de profesionalización en
este campo.
En febrero de 2021, inició actividades la primera generación de este posgrado, el cual consta de un grupo
reducido de estudiantes debido a que, aunque la demanda de capacitación en interpretación y traducción
de lenguas indígenas es amplia, no todas las personas que desean tomarla poseen el título universitario
necesario para ingresar a este programa. Las características lingüísticas de esta primera generación se reeren
a continuación.
2 Se encontrará un acercamiento más amplio al mapa curricular del posgrado en la descripción de la Maestría en Traducción e
Interpretación de Lenguas Indígenas de la Facultad de Idiomas de la Universidad Autónoma Benito Juárez de Oaxaca.
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Tabla 1. Variantes lingüísticas de los estudiantes de la MTILI3
Lengua Variante lingüística
Chinanteco Chinanteco del sureste alto
Jumi dsa mojai
Cuicateco Cuicateco del Centro
Dbaku
Mixteco Mixteco de Cañada bajo
Tu’un savi
Mixteco Mixteco del oeste de la costa
Tu’un savi
Zapoteco Zapoteco serrano del sureste medio
Didza shon
Zapoteco Zapoteco de la planicie costera
Diixazá
Aunque el estudiantado de la MTILI es bilingüe de lengua indígena y español, su lengua vehicular es
el español, pues han sido alfabetizados en esta lengua, que se utiliza como vehículo de comunicación
general debido al contexto de migración o de desplazamiento lingüístico de su lengua indígena.4 Como
se verá en los apartados siguientes, esta riqueza lingüística genera también complejidades didácticas
y tecnológicas dentro de las asignaturas introductorias o generales de traducción e interpretación.
3 Las tecnologías de la traducción como parte del programa de la MTILI
La competencia traductora se ha modelizado de distintas formas. Entre las varias competencias y jerarquías
internas propuestas, el dominio de las tecnologías ha ido tomando fuerza. En el caso de la MTILI, por los
motivos expuestos, necesitábamos un modelo que permitiese conceptualizar, como en interacción constante
las herramientas tecnológicas y las capacidades documentales que puedan complementarlas y suplir sus
carencias. Por ello, recurrimos a la propuesta de Kelly (2014), cuya subcompetencia instrumental abarca el
uso de fuentes de documentación y herramientas tecnológicas en el ejercicio de la traducción profesional.
Como bien lo apunta Minako O’Hagan (2019), actualmente, no se puede pensar en la traducción de manera
independiente a la tecnología, pues esta no solo es utilizada por el ámbito académico sino también el
institucional e industrial. Por ejemplo, en la prestación de servicios de interpretación de lenguas indígenas, para
juicios a migrantes indígenas en Estados Unidos de América, muchos intérpretes utilizan diferentes tecnologías
de la información, como plataformas o aplicaciones para la realización de videollamadas. Es importante poner
de relieve que el uso de la tecnología en los tribunales para prestar servicios de interpretación no garantiza
la comprensión de los procesos legales, pero facilita de cierto modo la incorporación y participación en
los procedimientos de las personas que no hablan la lengua en que se expresa la institución (Barak, 2021;
Gentry, 2020). Asimismo, estos procesos tecnológicos han servido para generar procesos de retrotraducción
y validación lingüística con hablantes de lenguas indígenas que se encuentran en sus comunidades de origen
(Elias-Bursać y Askew, 2018).
En la MTILI, articulamos las necesidades tecnológicas de nuestro estudiantado en dos bloques. Por un lado,
las necesidades que se derivan del proceso traductor y, por otro, las que se originaron por consecuencia de
la pandemia que azotó al mundo desde nales de 2019. Debido a que el inicio de las actividades académicas
3 La denominación de cada variante lingüística de la primera columna se presenta en orden alfabético, por lo que este orden no tiene
relación con la demografía de estas. El nombre se escogió de acuerdo con la referencia geoestadística asignada en el Catálogo de las
lenguas indígenas nacionales: Variantes lingüísticas de México con sus autodenominaciones y referencias geoestadísticas (Instituto
Nacional de Lenguas Indígenas, 2008). Sin embargo, estas autodenominaciones pueden variar a partir de las liaciones comunitarias
e identitarias de las personas implicadas.
4 La lengua náhuatl, que se hablaba en el centro del país, fue la lengua vehicular tanto para la mayoría de las comunidades indígenas
del territorio como de gran parte de Centroamérica durante el período de colonización y el período temprano de independencia
(siglos xvi-xix) (Madajczak y Hansen, 2016). Sin embargo, desde la primera mitad del siglo xx, la lengua vehicular comenzó a
ser el español, aunque, en algunos territorios comerciales importantes, algunas lenguas indígenas han seguido siendo vehiculares
(Gomashie y Terborg, 2021).
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de la MTILI coincidió con el período de distanciamiento social por la pandemia de la COVID, toda la
instrucción de los dos primeros semestres desde su puesta en marcha fue a través de la plataforma educativa
Google Classroom, y Google Meet para las videoconferencias.5 Esto generó una nueva forma de trabajo, y
la participación en tiempo real a partir del audio y la pantalla hizo emerger dinámicas de aprendizaje entre
alumnado y profesorado. Entre las dinámicas surgidas, destacamos la posibilidad que abrió este período
de integrar a hablantes de las lenguas indígenas en los procesos de enseñanza-aprendizaje gracias a estas
tecnologías, aunque la mayoría de estas personas no son nativas digitales y sus conocimientos sobre el uso
de plataformas y programas informáticos, en la mayoría de los casos, es reducido.
Desde sus comunidades de origen, las personas así integradas en la formación fungían como pares lingüísticos
del alumnado de la MTILI para el refuerzo y el aprendizaje de las lenguas desde un enfoque de andamiaje
en el surgimiento de la lengua (Scaffolded Language Emergence), es decir, una perspectiva en la que tanto
el español como las lenguas indígenas se reaprenden “como un proceso emergente, altamente auténtico y
colaborativo de creación lingüística, en lugar de un proceso de recepción y aplicación de reglas y estructuras
lingüísticas cuidadosamente empaquetadas” [traducción propia] (Kiraly y Signer, 2017, p. 18). En términos
sociolingüísticos, este reaprendizaje ha sido signicativo, en especial, si se toma en cuenta que el estudiantado
de la maestría en su totalidad ha dejado sus comunidades de origen, sobre todo, por efectos de la migración
económica. Por lo tanto, gracias a los servicios de mensajería instantánea y videocomunicación, el estudiantado
puede comunicarse de manera más eciente y constante en las lenguas de trabajo. Esto no solo fortalece sus
ejercicios de traducción, sino que les permite reforzar o incrementar sus conocimientos metalingüísticos en
torno a las lenguas indígenas y el español.
Por otro lado, con el n de determinar las necesidades tecnológicas en las que deberíamos formar al alumnado,
se revisaron las fases del proceso traductor. Con ello, se buscaba pautar el aprendizaje con un modelo para
poder ir graduando el uso y generación de los recursos tecnológicos. Recurrimos a varias modelizaciones de
los procesos, entre ellas, la propuesta del grupo de trabajo Gèneres Textuals per a la Traducció (GENTT), la
cual consta de seis fases: obtención del texto de origen, análisis, documentación, producción del texto meta,
revisión y edición (Monzó-Nebot y García Izquierdo, 2005). Cada una de ellas se asocia a tecnologías distintas
que han ido evolucionando. Los recursos disponibles para el caso de las lenguas indígenas se revisan en el
próximo epígrafe.
3.1 Los recursos tecnológicos en la traducción de lenguas indígenas
El uso de herramientas vinculadas al proceso de traducción, como es el caso de las herramientas para la
traducción asistida por computadora, topó con distintas dicultades porque las lenguas indígenas no se han
considerado en su desarrollo, y esto provoca la necesidad de distintos ajustes. En efecto, la presencia de lenguas
indígenas latinoamericanas es limitada en este tipo de herramientas y, concretamente, las lenguas de México no
guran en las conguraciones de las herramientas ya desarrolladas ni existen recursos especícos para apoyar
las tareas del proceso de traducción e interpretación para dichos idiomas. Los procesos de traducción que sí
se han desarrollado para las lenguas indígenas contemporáneas son los destinados a la preservación, registro
y revitalización de las mismas (traducción literaria y traducción de documentos estatales como fragmentos
de la constitución política o el himno nacional). Con todo, estos no se centran en la generación o el uso de
recursos tecnológicos para la traducción (diccionarios en línea, diccionarios idiomáticos, vídeos, herramientas
de traducción asistida), sino en utilizar soportes tecnológicos, como plataformas educativas o redes sociales,
para crear contenido digital en lenguas indígenas.
A pesar de lo anterior, estas prioridades han permitido realizar modestos progresos en las posibilidades de
digitalización de estas lenguas (primera fase del proceso). En el año 2019, en el marco del año Internacional
de las Lenguas Indígenas y durante la conferencia International Language Technologies for All (LT4ALL):
Enabling Linguistic Diversity and Multilingualism Worlwide, la empresa Google presentó “Unicode for
Indigenous Languages. Standards and technology for getting online”.6 En dicha presentación remarcan la
importancia de que, para la captura de cualquier lengua indígena cuyos caracteres dieren de los alfabetos
5 Se nota esta situación pedagógica en varios contextos de la enseñanza de traducción e interpretación. Para algunos ejemplos, véase
Zanot (2021) y Hubscher-Davidson y Devaux (2021).
6 Véase también Cornelius, 2016..
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establecidos, el nuevo Unicode solventa los problemas anteriores (para más información sobre la relación
entre la estandardización y la tecnología en la traducción y la interpretación, Wright, 2019). Esta cuestión
resulta básica para desarrollos ulteriores, en concreto, para la extracción de terminología o el cálculo de
redundancia del texto (segunda fase) y para alimentar o crear bases de datos y textos paralelos en la fase de
documentación (tercera fase del proceso traductor modelizado). Gracias a las nuevas posibilidades de Unicode
y de los recursos de nueva creación, se abre la posibilidad de incorporar dichos idiomas en las conguraciones
de las herramientas de la traducción (cuarta fase).
En cuanto a las herramientas de traducción automática (fase de traducción) especícamente desarrolladas
para las lenguas indígenas en México, en el año 2018, en el congreso de Humanidades Digitales, Mager Hois
y Meza Ruíz expusieron “Hacia la traducción automática de las lenguas indígenas de México”, donde se
presenta un proyecto de traducción automática en cinco lenguas indígenas catalogadas como polisintéticas:
mexicanero, náhuatl, purépecha, wikarika y yorem nokki, utilizando modelos de traducción automática
basados en traducción estadística (SMT) y redes neuronales (NMT). La ponencia correspondiente planteó
los siguientes retos:
- Escasez de los recursos para poder generar un traductor automático.
- Complejidad morfológica.
- El español es una lengua distante a los idiomas indígenas.
- La falta de estandarización de la ortografía de las lenguas y el amplio espectro dialectal interno en
las lenguas.
El proyecto plantea la necesidad de las siguientes actuaciones:
[…] mejorar el análisis y la segmentación morfológica de las lenguas indígenas, dada la fuerte correlación
entre traducción y calidad de segmentación; la generación de corpus paralelos sintéticos a partir de modelos
de aumento de datos; y la recopilación de más datos paralelos escritos para todos los idiomas indígenas
trabajados, además de incorporar más idiomas. (Mager Hois y Meza Ruíz, 2018, p. 638)
3.2 Recursos tecnológicos para la traducción utilizados en la MTILI
A partir de la experiencia anterior, una de las actividades que se ha comenzado a ensayar dentro del curso
de traducción del programa de posgrado, de manera introductoria (en semestres posteriores se ahonda en
procesos más especializados), es el uso de la herramienta TAC (traducción asistida por computadora) SDL
Trados Studio. Aunque hay opciones gratuitas de código abierto (Flórez y Alcina, 2011), en el caso mexicano,
este programa es uno de los softwares con facilidad de acceso, pues, aunque su costo es elevado, algunas
organizaciones o instituciones con las que se colabora han facilitado su acceso y capacitación en el uso.
Asimismo, este programa permite la creación de memorias de traducción con reglas de segmentación adaptadas
a las lenguas indígenas.
Un problema en el uso de esta herramienta es que no incluye, entre sus lenguas predeterminadas, información
alguna sobre las lenguas indígenas de México y, por lo tanto, tampoco las de Oaxaca. Para usarlas, se adoptó un
método que permite puentear la limitación. Por ejemplo, para un proyecto en la combinación español-lengua
indígena, se puede elegir una variante del español como lengua meta que sea diferente a la lengua origen,
aunque, en realidad, la lengua meta que se trabaja en el programa sea la lengua indígena. De esta manera, se
pueden comenzar a crear bases terminológicas, añadir términos y alimentar la memoria de traducción en la
lengua indígena. Esto puede dicultar el escalar estos recursos, pero permite el trabajo en clase, que continúa
en estos momentos con el mismo sistema.
En otras fases del proceso traductor, como el análisis de los textos, el uso de recursos tecnológicos permite
preparar bases de datos terminológicas compartidas y asegurar la coherencia en la traducción de los términos
en todo el documento. Esto se torna especialmente relevante en el caso de la traducción especializada, a n
de mantener la coherencia en un proyecto, ya sea este una traducción o las traducciones para una misma
institución o empresa. El caso de la traducción jurídica, por ejemplo, sería paradigmático, puesto que el
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anisomorsmo entre sistemas jurídicos (Alcaraz Varó, 2004) exige crear equivalencias ad hoc (Santamaria,
2006), que podrían variar entre proyectos o personas. En la revisión, permite evitar la tarea de maquetación
al conservar el formato del texto original.
En cuanto a la fase de documentación dentro del proceso de traducción, una práctica común es la consulta
de textos paralelos. En el caso de las lenguas indígenas, con frecuencia esto no se puede realizar porque no
existen en internet muchos ejemplos de la amplia tipología textual en tan numerosas lenguas, en sus diversas
variantes y con pocos avances en su estandarización escrita, por lo que una necesidad y acción inmediata es
generarlos y subirlos a esta red (Mager et al., 2019).
Tras la producción de un texto meta, las tecnologías siguen sirviendo en las tareas de traducción (Monzó-Nebot,
2005). Puede revisarse y mejorarse la información ya almacenada como corpus terminológico (Austermühl,
2001), que puede ser limitado porque, en la traducción de lenguas indígenas, los encargos de traducción
amplios o de información extensa son escasos. Igualmente, el corpus generado será de gran ayuda en cuanto
a información sobre géneros textuales. Si bien varios géneros en las lenguas mayoritarias son de difícil acceso
en el ámbito judicial, esta situación se exacerba en el caso de las lenguas indígenas. Por ello, el reciclaje de
la información generada puede ser clave para posteriores encargos.
4 Las tecnologías en la enseñanza de la interpretación en la MTILI
El estado actual de la interpretación como práctica no podría entenderse sin el papel de la tecnología que ha ido
acompañando su evolución (Braun, 2019). La progresión de la interpretación consecutiva hacia la simultánea
en el contexto europeo es un ejemplo de esta inuencia. Antes de los juicios de Núremberg, la tecnología de las
cabinas de interpretación simultánea era incipiente, lo que permitió que la modalidad consecutiva predominara
hasta que, en dicho acontecimiento histórico en 1945, el sistema de interpretación simultánea fue empleado
de manera regular debido a que acortaba la duración de las sesiones (Baigorri Jalón, 2000, 2005).
Esta nueva circunstancia tecnológica en la práctica de la interpretación exigió, a su vez, la formación de
intérpretes con algunas habilidades diferentes, de ahí que surgieran en Europa los primeros espacios académicos
de formación (Pöchhacker, 2016; Drechsel, 2019). Así, la tecnología de la interpretación contribuyó a la
consolidación de centros de enseñanza de la disciplina. En la actualidad, con el rápido y continuo desarrollo
de la tecnología y su inuencia en diversos ámbitos de la actividad humana, entre ellas, la educación, se
percibe necesaria su utilización en los procesos de enseñanza-aprendizaje como especialización profesional.
Igualmente, en la enseñanza de interpretación. Como señalan Tolosa Igualada y Echeverri (2019, p. 16): “la
vertiginosa evolución y concepción de tecnologías […] repercute directamente sobre la conguración actual
de la profesión, de la formación y de la investigación”.
Con relación a la tecnología para la interpretación, Fantinuoli (2018) señala tres áreas que destacan en lo que él
denomina technological turn de la interpretación: la interpretación asistida por computadora, la interpretación
remota y la interpretación automática. En esas áreas, varios recursos o dispositivos han demostrado su utilidad
para la práctica o la formación de intérpretes. Ejemplos de lo anterior son los programas para toma de notas,
para transcripción de audios, plumas inteligentes, aplicaciones para tabletas y repositorios de discursos en
línea. Desde una perspectiva de recursos modestos, De Manuel Jerez, López Cortés y Brander de la Iglesia
(2004) proponen utilizar la grabación y la edición de vídeo para generar materiales que pueden utilizarse
en el aula de interpretación (véase también Hunt-Gómez y Gómez-Moreno, 2015). Desde una perspectiva
más abarcativa, Fantinuoli y Prandi (2018) abordan el tema de la inclusión de todas las áreas señaladas en
Fantinuoli (2018) con propuestas para la formación de intérpretes.
Cuando la instrucción es a distancia, se agrega otra vertiente tecnológica, la que se utiliza para la interacción
entre docentes y estudiantes. Nos referimos a las plataformas virtuales de aprendizaje, a las aplicaciones y los
dispositivos electrónicos que se usan para ese n y a software que incluye características especícas para la
enseñanza de la interpretación (Cymo, por ejemplo, que permite la creación de aulas virtuales de interpretación
simultánea y remota). No obstante, hay desafíos para integrar la tecnología en la capacitación de los intérpretes,
pues requiere una infraestructura tecnológica que permita al estudiantado acceder a los estudios (Ko, 2006;
Darden y Maroney, 2018) y que, en el caso del programa, se encuentra en proceso de adquisición.
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4.1 El caso de las lenguas indígenas en las tecnologías de la interpretación
Cabe aquí detenerse a reexionar brevemente sobre la interpretación simultánea de lenguas indígenas en
Oaxaca. En el ámbito de la Administración de Justicia en Oaxaca, es una práctica común que, durante las
audiencias, se le solicite a un intérprete de lenguas indígenas realizar interpretación simultánea susurrada
(Schrader-Kniffki, 2018), es decir, sin ningún equipo tecnológico. También la interpretación consecutiva
en este ámbito se hace sin ayuda de tecnología alguna. Esta circunstancia no es exclusiva de las lenguas
indígenas. De acuerdo con Valero-Garcés (2019), en los servicios públicos, los intérpretes pueden no ser
autorizados para utilizar recursos tecnológicos por exigencias del mantenimiento de la condencialidad. Sin
embargo, por el contexto de pandemia que suspendió las actividades presenciales, las audiencias se hicieron
de manera remota y se empleó tecnología básica, como las plataformas de videoconferencias y llamadas
telefónicas enlazadas (véase también Dowd, 2022), pero sin otro elemento tecnológico de asistencia. La
interpretación de lenguas indígenas para los servicios públicos en Oaxaca puede presentar escenarios en que
no sea posible el uso de la tecnología más básica. Por ejemplo, una estudiante de la MTILI que ejerce como
intérprete en este ámbito reere que “en las audiencias de juicios orales no se permite introducir celular o
computadora”.7 Por lo tanto, el estudiantado debe aprender a usar las tecnologías sabiendo que quizá no les
autoricen a utilizarlas.
De esta manera, en el caso de los servicios públicos de Justicia de Oaxaca que requieren los servicios de
los intérpretes de lenguas indígenas, la prioridad sería sensibilizar y capacitar al personal, que necesita un
mayor conocimiento sobre el ejercicio de la interpretación en general y las lenguas indígenas en particular. En
especial, se requiere crear conciencia de la complejidad de dicho ejercicio para que pueda motivar a la Justicia
a dotar de mejores condiciones para su desarrollo y permitir el uso de las tecnologías para facilitar diferentes
prácticas de interpretación que la requieran (tal como sugiere Hale, 2015). Esto no solo facilitará el uso de
las tecnologías en la práctica profesional de estos intérpretes, sino que también motivará a reconocer el grado
de especialización que la práctica de interpretación en lenguas indígenas requiere, pues, por lo general, el
personal de los servicios públicos cree que cualquier persona que sea hablante de una lengua indígena puede
prestar servicios de interpretación.
4.2 Los recursos tecnológicos en la enseñanza de la interpretación de la MTILI
En el caso del curso Fundamentos de la Interpretación, de la MTILI, la plataforma Google Classroom (el
servicio web de Google para nes educativos) y los teléfonos celulares del estudiantado fueron la única vertiente
tecnológica que se empleó, pues es la que permitía la interacción entre las personas que participaban en la clase.
En las actividades para desarrollar habilidades básicas previas al trasvase lingüístico, se solicitó al estudiantado
que se grabaran en audio con el teléfono celular o, cuando no era posible, se les solicitaba su autorización
para que fuera la docente quien los grabara. Para la etapa de retroalimentación y reexión, las tecnologías
permitieron el intercambio de audios por medio de una aplicación de mensajería instantánea (Holewik, 2020).
Para el caso concreto del uso de las tecnologías en la retroalimentación (Tipton y Furmanek, 2016), estos
audios se mandaban a los pares lingüísticos de cada estudiante en sus comunidades, sobre todo, para conocer
la inteligibilidad del mensaje. A partir de esta retroalimentación, como el estudiantado tenía el mismo texto en
español, podía reexionarse en grupo sobre lo que las personas hablantes de la lengua, con poco conocimiento
sobre áreas como la jurídica, comentaban al respecto. En la clase, el estudiantado problematizaba, en particular,
sobre la terminología, las paráfrasis y los neologismos y, con ello, comenzaba a reexionar sobre algunos
servicios de interpretación que habían realizado antes de su ingreso al programa, pues desconocían muchos
de los elementos técnicos y tecnológicos que pueden aportar mejor calidad al proceso de interpretación.
Además del reto de incorporar la tecnología en los contextos laborales, la interpretación en la MTILI
se encuentra ante decisiones cruciales a mediano plazo. Al integrar la interpretación simultánea en la
enseñanza, los recursos materiales pueden ser signicativos, con cabinas de interpretación, equipo de sonido
y micrófonos. Con todo, la interpretación remota, que, debido a la pandemia por la COVID-19, se impulsó
de manera importante en el caso de las audiencias a partir de interpretación telefónica e interpretación por
videoconferencia, puede ofrecer una vía alternativa. Es, asimismo, necesario que el estudiantado pueda
7 Nota de la docente sobre la clase de Fundamentos de interpretación, 25 de mayo de 2021.
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comenzar a generar los recursos tecnológicos en sus propias variedades lingüísticas, y que estos puedan
nutrirse de manera constante a partir de la práctica de la interpretación con ayuda de software libre.
5 Conclusiones
Desde un punto de vista global, el desarrollo de las tecnologías y los recursos tecnológicos de la traducción
y la interpretación vuelve apremiante su incorporación en una enseñanza de la traducción e interpretación
con claros propósitos sociolingüísticos y profesionalizantes. Este artículo ha destacado las dicultades que
obstaculizan esa incorporación en los contextos de enseñanza y práctica profesional (ahin y Oral, 2021),
tanto de las tecnologías que facilitan la prestación de los servicios de interpretación y traducción como de
las que apoyan su desempeño profesional. Sin duda, una mayor tecnologización de los contextos de salud
y Justicia permitiría comprender de manera más general su utilidad para la interpretación y la traducción y
facilitaría su aceptación e implementación. Por otro lado, el artículo ha subrayado la necesidad de mayores
avances en la incorporación de las lenguas indígenas, en concreto de las habladas en Oaxaca, a las tecnologías
de la información y la comunicación. Las lenguas habladas de Oaxaca y la evolución de los servicios de
interpretación y traducción en México constituyen un ejemplo contundente de que una atención especíca a
las lenguas indígenas en el desarrollo tecnológico tiene el potencial de conducirnos a un acceso más equitativo
a los servicios públicos, algo que, hasta ahora, ha sido complicado.
El programa de maestría aquí presentado tiene resultados aún incipientes, pues su primera generación de
estudiantes culminará en febrero de 2023. Sin embargo, los retos encontrados en la formación tecnológica
y la conguración del programa que ha permitido superarlos nos ofrecen una visión panorámica de cómo la
investigación pedagógica y tecnológica puede sustentar un programa para, poco a poco, contribuir a la mejora
de esta situación. El artículo destaca que la meta de profesionalización de traductores e intérpretes comienza
a cumplirse, pues estos no solo han incorporado la práctica reexiva sobre la manera en que desarrollan
sus actividades de traducción e interpretación, sino que su práctica sistematizada los lleva a requerir la
construcción de recursos tecnológicos para la traducción e interpretación con pertinencia cultural. Esto último
se fortalece en la medida en que se ha podido lograr que el estudiantado y el profesorado comiencen a construir
recursos tecnológicos de uso individual que pueden compartirse. Estos recursos, digitales y disponibles en
plataformas abiertas como el PANITILI, permiten la validación por pares lingüísticos que aún se encuentran
en las comunidades de origen, así como de profesionales del campo, lo que posibilita una actualización
constante. Esta transparencia, así como la utilidad percibida también por el personal docente, motiva a que los
procesos de formación tecnológica sean más sistematizados en el ámbito académico, a la vez que ofrece vías
para solucionar las demandas de las políticas públicas de la traducción e interpretación de lenguas indígenas
con actuaciones concretas, además de viables e, incluso, menos costosas.
En conclusión, el contexto multilingüe en la enseñanza de interpretación de lenguas indígenas en Oaxaca de
la MTILI marca una ruta de trabajo importante para el uso de las tecnologías y la construcción de recursos
tecnológicos. Estos desafíos se irán modicando con el desarrollo de nuevas tecnologías y posibilidades
para la integración de lenguas indígenas y, también, debido al ingreso de nuevo estudiantado que aportará
otras variantes lingüísticas a las necesidades de formación que satisface la MTILI. Esta circunstancia exige
creatividad e investigación de las investigadoras e investigadores y docentes que están a cargo de los cursos.
Por lo tanto, es indispensable la colaboración con especialistas en tecnologías de la traducción e interpretación
para fortalecer el uso y la didáctica de estas herramientas dentro del programa de posgrado.
En el caso inmediato, el estudiantado y las personas egresadas del programa han adquirido las competencias y
los métodos para generar sus propios recursos tecnológicos a la hora de facilitar sus servicios de traducción e
interpretación, a la vez que se generan formas de superar las limitaciones de los programas con conguraciones
que suplen su falta de previsión de las lenguas indígenas, una competencia que será, sin duda, de utilidad en su
futuro profesional. Desde la sistematización de las prácticas y una perspectiva clara sobre los benecios que
las tecnologías pueden otorgarles, esta actividad tiene un potencial multiplicador en cascada. Si bien existen
contextos en los que no será posible utilizar dichos insumos, los avances tecnológicos permiten generar nuevas
maneras de traducir e interpretar en lenguas indígenas y potenciar su uso. Aunado a ello, esta construcción de
recursos tecnológicos comenzará a mejorar la calidad en los servicios de traducción e interpretación jurídica
para las personas hablantes de lenguas indígenas que lo requieran, al fortalecer los recursos de información
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especializada que permiten unicar las soluciones de interpretación y traducción, debatirlas en la comunidad
experta y mejorarlas.
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