Retos actuales del derecho del menor a ser educado conforme a la propia conciencia en la era digital
| Autor | Salvador Pérez Álvarez |
| Cargo del Autor | Licenciado en Derecho por la UCM |
| Páginas | 121-169 |
Capítulo III
Retos actuales del derecho del menor
a ser educado conforme
a la propia conciencia en la Era Digital
1. ASPECTOS MÁS CONTROVERTIDOS DEL DERECHO DEL MENOR A
SER EDUCADO CONFORME A LA PROPIA CONCIENCIA EN LA ERA
DIGITAL
1.1. La cuestión de la educación diferenciada por razón de sexos
La educación diferenciada es “un modelo concreto para el mejor logro de
los objetivos perseguidos comunes a cualquier tipo de enseñanza. Por lo tan-
to, se trata de un sistema meramente instrumental y de carácter pedagógico,
fundado en la idea de optimizar las potencialidades propias de cada uno de los
sexos”. La elección de esta opción pedagógica puede estar fundada en “una de-
terminada concepción de la vida o cosmovisión con un contenido filosófico, mo-
ral o ideológico, ello situaría el análisis constitucional de la impugnación en la
perspectiva del derecho de los padres a que sus hijos reciban la formación reli-
giosa y moral acorde con sus propias convicciones”; y, consecuentemente, en el
derecho de los menores a ser educados conforme a los imperativos de su propia
conciencia, con el “contenido y los límites que le son inherentes” de conformi-
dad con la doctrina del TC546. Sobre la base de estos presupuestos veamos, pues,
el régimen jurídico de este modelo educativo en España.
a) Antecedentes históricos
La escolarización universal masculina formaba parte integrante del ideario
educativo de la Constitución de 1812 mientras que, por el contrario, las mujeres
546 Cfr. STC 31/2018, de 10 de abril, FJ 4.
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no tenían derecho a la educación, por considerarse innecesaria para las funcio-
nes que debían ejercer en la nueva sociedad liberal. Realidad social de la que
se hizo eco el Informe elaborado en 1813 por Quintana para la ordenación de
la Instrucción Pública en nuestro país, que dejaba en manos de las familias la
educación de las hijas, lo que iba a marcar las desigualdades educativas durante
el siglo XIX y buena parte del siglo XX. La escolarización de las niñas fue una de
las principales novedades del Reglamento de las Escuelas de Primeras Letras
aprobado por obra del Real Decreto de 16 de febrero de 1825547 elaborado por
mandato del Ministro de Gracia y Justicia Calomarde. Se trataba de un modelo
de educación segregada entre niños y niñas. Y tan sólo accedían a la escuela las
hijas de las clases altas o burguesas y su formación perseguía como fin esencial
el adoctrinamiento en los dogmas de la religión y en los quehaceres domésti-
cos548: recibir una buena educación en los “rudimentos de la fe católica, en las
reglas del bien obrar, en el ejercicio de las virtudes y en las labores propias de
su sexo”549.
La escolarización de las niñas recibió un impulso definitivo gracias a la pro-
mulgación de la Ley de Instrucción Pública de 9 de septiembre de 1857550, más
conocida como la Ley Moyano. Una de las grandes virtudes de esta Ley fue la de
equiparar la Primera Enseñanza de las niñas a la de los niños. Como consecuen-
cia de ideario confesional católico imperante en la sociedad española de aquel
entonces, aún se trataba de un modelo claramente discriminatorio, debido a
que las disciplinas de Agricultura, Industria y Comercio del ciclo de Elemental
y de Física, Historia Natural, Geometría, Dibujo lineal y Agrimensura del ciclo
Superior que eran estudiadas por los niños fueron sustituidas para las niñas
por otras Labores más propias de su sexo, Ligeras nociones de Higiene domésti-
ca y Elementos de Dibujo aplicado a las mismas labores551. Si bien, la instaura-
ción del principio educativo de Instrucción Primeria Elemental obligatoria para
los discentes de ambos sexos y la ampliación de su currículo académico con
otras disciplinas como Gramática Castellana, Geografia, Historia y Principios de
Aritmética se tradujo, en la práctica, en un aumento cuantitativo del número de
niñas alfabetizadas en aquella época en España552, frente al escaso porcentaje de
547 Gaceta de Madrid núm. 23 de 22 de febrero de 1825.
548 Ballarín Domingo, P. La educación de las mujeres en la España contemporánea (siglos
XIX-XX), Síntesis Educación, Madrid, 2001, pp. 60 ss.
549 Art. 197 del Reglamento de las Escuelas de Primeras Letras.
550 Gaceta de Madrid núm. 1660, de 22 de julio de 1857.
551 Arts. 2, 4 y 5 de la Ley de Instrucción Pública de 1857.
552 La inserción de la mujer en los ciclos formativos de Secundaria y Universitario no ten-
dría lugar hasta finales del siglo XIX gracias, sobre todo, a la obra de Rafael M Labra y su grupo de
trabajo que impulsaron de manera decisiva el reconocimiento de la igualdad efectiva entre hom-
bre y mujeres en todos los ámbitos de la sociedad civil y, entre ellos, en el contexto educativo. Vid.
Morán Martín, R. “Cuestión social y la liberación de la mujer. La propuesta de Rafael Mª de labra
en presencia de Concepción Arenal”. En Martínez Morán, N. et. al. (Coords.) Derechos Humanos:
El derecho del menor a ser educado conforme a su propia conciencia en la era digital 123
discentes femeninas escolarizadas en las décadas precedentes553. Desde aquel
entonces, la escolarización segregada de los niños y las niñas fue una constante
en las sucesivas reformas de la aún denominada Instrucción Púbica aunque, en
la práctica, el retraso de los Ayuntamientos en la creación de escuelas de niñas y
la existencia de un modelo educativo femenino basado en el aprendizaje de las
labores domésticas, no hizo sino aumentar la brecha en los índices de alfabeti-
zación por razón de sexos554.
La educación diferenciada por razón de sexos permanecería inalterada en
las sucesivas reformas del sistema educativo que tuvieron lugar a lo largo del
siglo XIX555. Si bien, la primera década del siglo XX fue clave ya no sólo para
el paulatino aumento del grado de escolarización femenina en los diferentes
niveles educativos en que se dividía la Instrucción Pública y en el acceso a la
Universidad556, sino también la implantación en España del modelo de coeduca-
ción. Fue justo a principios del citado siglo, cuando las autoridades educativas
comenzaron a hacerse eco de las teorías sobre la coeducación que en España
recibieron un fuerte impulso gracias a los académicos que formaban parte inte-
grante de la Institución Libre de Enseñanza557. Esta corriente de pensamiento
problemas actuales. Estudios en Homenaje al profesor Benito de Castro, vol. II, UNIVERSITAS-
UNED-Fundación Cultural Enrique Luño Peña, Madrid, 2013, pp. 396 ss.
553 Ballarín Domingo, P. La educación de las mujeres, ob. cit., pp. 44-45.
554 “Cuando se realizó el Censo de 1887 el porcentaje de alfabetizadas dentro de la po-
blación femenina era de un 22,84 por cien y el de alfabetizados un 48,17 por cien. Las mujeres
representaban un tercio del total de personas alfabetizadas”. Cfr. Flecha Gracia, C. “Desequilibrios
de género en educación en la España Contemporánea: causas, indicadores y consecuencias”. En
AREAS (Revista Internacional de Ciencias Sociales), núm. 33, 2014, p. 50.
555 Vid. Amo del Amo, MC. “La educación de las mujeres en España: de la “amiga” a la
Universidad”. En Participación Educativa, núm. 11, 2009, pp. 13 ss.
556 Gracias a la Ley de reforma de la Instrucción Pública de 23 de junio de 1909, (Gaceta
de Madrid núm. 176, de 25 de junio de 1909) se amplió la edad de escolarización obligatoria de
los niños y de las niñas hasta la edad de los 12 años, lo que favoreció la caída progresiva de las
tasas de analfabetismos femenino.
557 “En Alemania surgieron los pensamientos pedagógicos y filosóficos de mayor consi-
deración. Allí vivió el filósofo idealista Carlos Cristiano Federico Krause cuya doctrina aúna re-
ligión, ciencia y filosofía. El Krausismo aboga por la convivencia y la libertad de ciencia, confía
en la Educación como instrumento de modernización y regeneración del hombre. Propone una
educación en contacto permanente y directo con la naturaleza. En lo político, trata de salvaguar-
dar al ser humano, superando el concepto puramente corporativo y defiende la individualidad del
sujeto favoreciendo el liberalismo… Las ideas krausistas arraigaron en España, principalmente,
gracias a Julián Sanz del Río. Becado por el gobierno español en 1843, asistió a las clases de los
discípulos de Krause y decidió profundizar en su pensamiento, para trasladarlo después a nues-
tro país. Su discurso en la inauguración del curso académico 1857- 58 en la Universidad Central
de Madrid (la actual Complutense), así lo atestigua. Más tarde traduce la obra fundamental de
Krause “El ideal de la humanidad para la vida”. España quería vivir un empuje renovador y liberal,
tanto en lo político como en lo pedagógico, pero en 1857 se publicó la Ley Moyano, que obligaba a
los profesores a ser “católicos, fieles a la reina y obedientes a la Constitución. “Los conservadores
quisieron frenar los aires renovadores provenientes de Alemania, a pesar de que la autoridad de
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