«En quina llengua ens parlarem?». Negociacions de codi en una aula de P3

La influència de l’escola sobre els usos lingüístics dels escolars ha estat motiu de gran interès per a la sociolingüística catalana, la qual s’ha dotat de recerques etnogràfiques -vegeu, per exemple, Vila (1996) o Unamuno (1997)- que han abordat la qüestió de les interaccions entre iguals dins del marc escolar. Aquests estudis s’han centrat preferentment en l’àmbit de preadolescents i joves, normalment quan el procés de negociació de codi ja ha finalitzat i, per tant, la llengua de les interaccions entre els membres del grup ja està consoli-dada. A més, s’han realitzat en escoles i aules amb un clar predomini d’alum-nat al·lòfon. Fruit d’aquestes investigacions, avui en dia coneixem més i millor el comportament sociopragmàtic d’un segment determinat de l’alumnat. Això no obstant, més enllà d’intuïcions més o menys fonamentades, encara sabem poc del que ocorre en contextos amb un nombre similar de parlants dels dos principals grups lingüístics de Catalunya.

En aquest article explorem les pràctiques lingüístiques en els mesos posteriors a la creació d’un grup classe de P3 -alumnes de 3 a 4 anys- d’un parvulari de Barcelona. La tria d’aquesta edat no ha estat presa a l’atzar. Més enllà de consideracions pedagògiques, volem esbrinar què succeeix en un moment de la vida en què les persones estan de ple en el procés de l’adquisició lingüística, de l’adquisició de les normes sociopragmàtiques i de l’establiment de la llengua de relació amb els seus companys. El moment, doncs, és altament interessant des d’un punt de vista sociolingüístic perquè a Catalunya, amb independència del lloc i de la temàtica que es tracti, difícilment hi ha cap variació un cop dues persones han decidit amb quina llengua s’han de parlar.

Page 279

Una part molt considerable de les investigacions lingüístiques amb infants giren a l’entorn de l’adquisició dels aspectes fonètics, lèxics i morfosintàctics, i només d’una manera més tangencial dels sociolingüístics; més concretament, dels aspectes referits a les tries lingüístiques entre iguals i a la reproducció de les normes de les llengües. Aquest article recull part d’una recerca d’abast més ampli,¹motiu pel qual deixarem de banda el primer àmbit -les tries de llengua- i ens concentrarem a descriure com els infants negocien el codi d’interacció en les converses entre iguals.

Per tal de donar resposta a l’objectiu que perseguim, hem bastit com a hipòtesi que les interaccions exogrupals es resoldran atenent a aspectes del significat local i no a la intervenció de factors macrosocials. Entenem per codi exogrupal (també llengua intergrupal) la llengua que membres d’un mateix grup lingüístic empren per parlar amb individus d’un altre grup lingüístic. Una part substancial d’aquestes interaccions es resoldran amb divergència lingüística bé perquè encara no es té prou competència gramatical en la segona llengua, bé perquè encara no s’han adquirit les normes pragmàtiques que regulen l’ús de les llengües entre els adults, bé per la combinació d’aquests dos factors. Això ens permetrà concloure que, almenys en aquest context, la divergència no és necessàriament una mesura a la qual es recorre per manifestar el desacord amb un torn de parla precedent (tal com han defensat Li Wei [1994] o Shin [2005]).

Respecte de les normes que preceptuen l’aparició del català i el castellà en un context com el de Catalunya, en molts casos s’adquireixen ja durant la infantesa i ens acompanyen, per tant, durant tota la vida. Es converteixen en els habitus -segons la terminologia de Bourdieu (1980)- que condicionen el nostre comportament i la nostra percepció de la realitat. Tal com escriu Bastardas (2000: 86),²els «habitus sociomentals, normes i comportaments» es reprodueixen de manera automatitzada, sense que ningú se’n qüestioni l’origen, cosa que en dificulta extraordinàriament la transformació. Els habitus lingüístics, en aquest cas les normes que regeixen l’ús de les llengües, constitueixen un element més de la conducta social, i l’infant els adquireix a base d’aprehendre la realitat que l’envolta. Els models lingüístics que circumden l’infant, doncs, el proveeixen d’exemples sobre com ha d’emprar el capital lingüístic que té al seu abast, és a dir, sobre com ha d’utilitzar els coneixe-

Page 280

ments i les habilitats que conformen la seva competència comunicativa (Boix i Vila, 1998: 140).

Les dades amb les quals treballarem per tal de donar resposta a l’objectiu plan-tejat en l’apartat anterior es van obtenir a partir de l’observació participant, una de les principals tècniques amb què l’antropologia ha dotat la recerca d’estudis de caire social. Diversos aspectes justifiquen l’ús de l’observació participant com el mètode més idoni per a un estudi d’aquesta naturalesa: d’una banda, permet obtenir dades de molta qualitat de la parla quotidiana; de l’altra, possibilita explicar les normes comunicatives i socials que regeixen sobre els informants; i finalment, permet explicar per què la manera de parlar d’una persona ocupa un determinat lloc dins de l’estructura social (Milroy (1987) i Milroy i Gordon (2003)). A pesar d’aquests punts forts, l’èxit de la recerca etnogràfica depèn en bona mesura de les decisions i les actituds que assumeixi l’etnògraf durant la investigació, especialment durant les primeres etapes. Entre aquestes, qüestions com ara el procés que cal seguir per introduir-se a la comunitat, el rol que l’investigador ha de desenvolupar o quin tipus d’informació s’està disposat a compartir amb els informants tenen una gran transcendència. L’habilitat de l’analista per resoldre aquests interrogants i altres circumstàncies que van sorgint en el transcurs de l’observació i que no es poden preveure a priori són clau, ja que en el pitjor dels casos poden vedar l’accés a la comunitat que es vol estudiar de manera definitiva. Especialment delicat és el moment en què hom emprèn els primers passos per accedir a una comunitat. En un estudi sobre els usos lingüístics de preadolescents de Barcelona (Rosselló, 2003 i 2004), l’únic objectiu de l’investigador era aconseguir l’aprovació de la recerca per part de la direcció de l’escola. No es va atendre al fet que tan important com això era la implicació en el projecte de la tutora de la classe on es faria l’observació, al cap i a la fi la persona amb qui s’havia de compartir informació i complicitat. Aquest error inicial va condicionar tota l’estada de l’investigador, atès que la professora el va percebre com un element «imposat» a la classe i d’aquí la seva insistència per saber quan finalitzaria la recerca.

És possible distingir tres tipus d’alternances: aquella en què dos parlants usen codis diferents en torns de parla consecutius; aquella produïda per un sol par-

Page 284

lant en què l’alternança es produeix en els límits de les oracions (anomenada alternança interoracional); i aquella produïda per un sol parlant en què l’alter-nança es produeix dins d’una frase (alternança intraoracional). En el nostre corpus l’alternança més comuna és, de llarg, la primera i la que analitzarem en aquest apartat; les altres dues només representen el 5,1% dels torns transcrits.

Estudis previs com ara el de Calsamiglia i Tuson (1980), Vila (1996) o Galindo (2006) han reportat que l’alternança més freqüent del nostre entorn sociolingüístic és la que es relaciona amb l’interlocutor, això és, la identificació de cada persona amb una sola llengua amb independència de la temàtica que es tracti i del context on es desenvolupi la interacció. Aquesta i altres tipus d’alternances -per exemple, per estrafer la veu- ja han estat, doncs, documentades. Per aquest motiu, tot i que són presents també en el nostre corpus, hem centrat la nostra atenció en alternances que possiblement perden pes a mesura que la persona adquireix les normes socials i lingüístiques de la seva comunitat de parla. En concret, tot seguit descriurem dos tipus d’alternances que relacionarem, respectivament, amb la competència lingüística i amb l’adquisició de les normes sociopragmàtiques.

Seguint les estructures seqüencials de tries de llengua d’Auer (1991, 1995), l’esquema més freqüent que hem trobat en el corpus és ...A1 B2 A1 B2 A1 B2..., és a dir, el parlant 1 empra consistentment la llengua A mentre que el parlant 2 manté la mateixa pauta usant la llengua B. És el cas que reproduïm en l’exemple següent.

[VEURE GRÀFIC EN PDF ADJUNT]

Page 285

Els tres infants dibuixen a la pissarra i BLA proposa emprar altres colors. El torn 2 l’inicia AOL, que, en castellà, diu que agafarà el guix de color rosa. A partir d’aquí s’estableix un diàleg entre MAS i AOL -interromput en el torn 4 que hem classificat de llenguatge egocèntric-⁶on intenten posar-se d’acord sobre quin color han d’usar. Aquests torns es defineixen per dues característiques: la primera és que cada infant empra la seva L1, és a dir, el capteniment d’AOL i MAS exemplifica el manteniment de la llengua inicial amb independència de quina sigui la llengua de resposta de l’interlocutor. La segona característica és que el contingut dels torns enllacen els uns amb els altres, cosa que demostra, com a mínim, coneixement receptiu de la L2. El torn 9 ens porta a ressaltar un altre element que cal tenir en consideració, com és el comportament lingüístic de BLA -bilingüe familiar. Tal com es pot observar, BLA és capaç d’adreçar-se en castellà i català a la mateixa interlocutora en un espai de sis segons de diferència.

Una variant sobre el patró descrit és el que porten a terme principalment els infants de L1 castellana, els quals empren més sovint la seva L2 més que no pas els de llengua inicial catalana. És a dir, si es trenca l’esquema ...A1 B2 A1 B2 A1 B2... acostuma a ser perquè els infants castellanoparlants convergeixen lingüísticament amb el català com a mínim en un torn. És el cas que presentem tot seguit, que protagonitzen dues nenes castellanoparlants -MIG i PAR- i una de catalanoparlant -MIE.

[VEURE GRÀFIC EN PDF ADJUNT]

Page 286

Les tres nenes dibuixen a la pissarra i MIE té l’esborrador a la mà. MIG se li adreça en català demanant-li que l’hi deixi. Quan finalment li agafa, MIE se li dirigeix en la mateixa llengua, primer per protestar, i després per recordar-li que l’hi retorni un cop hagi esborrat el dibuix. MIG, però, a més d’esborrar el seu dibuix, també esborra el de PAR, la qual s’adreça a MIE per protestar-li per l’acció de la seva companya. El torn finalitza amb una pregunta en castellà -«tú també quería pintar »- que MIE no contesta. En el torn següent, el 5, MIG fa a MIE una nova petició: que li deixi la mà per netejar-li amb l’esborrador el guix. Com podem veure, a diferència del primer torn, aquesta petició és feta en castellà. Un cop MIG ha acabat, és MIE qui pren el relleu del torn per fer la mateixa operació: com es pot comprovar, la tria lingüística de MIE no varia al llarg de l’episodi, cosa que sí que ocorre amb la de la MIG.

Els exemples que hem vist fins ara d’alternança conversacional bé podrien remetre a una qüestió purament d’adquisició lingüística: cap de les dues persones té prou competència productiva en la seva segona llengua i la interacció, doncs, es resol amb divergència lingüística. Els casos que presentem a continuació ens allunyen d’aquest escenari i ens apropen a un altre tipus de (no) adquisició: el de les normes sociopragmàtiques que regeixen l’aparició de les llengües en un context com el de Catalunya.

Cal dir d’entrada que aquest és un punt difícil de demostrar: ni teníem la possibilitat de demanar als informants que fessin reflexions metalingüístiques sobre el seu comportament, ni disposem de cap anàlisi que ens permeti afirmar el grau de competència de cada alumne en la seva segona llengua. Això no obstant, tenim algunes dades sociolingüístiques -que en aquest article no hem pogut presentar per raons d’espai- que ens permeten defensar la noadquisició -encara- d’uns determinats habitus lingüístics. Els dos infants que intervenen en el primer fragment són GUR i MIG. El primer és fill d’un matrimoni els membres del qual parlen entre si en castellà, tot i que ell és de llengua inicial catalana. En les tries lingüístiques entre iguals es va poder comprovar que GUR era l’alumne catalanoparlant que menys torns parlava en català (61,6%) i que més emprava el castellà (16,5%). La segona és de L1 castellana amb una producció de torns de parla en català notable (24,7%; els seus torns en castellà ascendeixen a 45,7%). El fragment que analitzem és el següent:

Page 287

[VEURE GRÀFIC EN PDF ADJUNT]

El context d’aquest episodi s’emmarca en la reproducció dels rols familiars: MIG fa de mare i GUR de fill que torna de comprar però que ha trobat la botiga tancada. Precisament aquest fet és el que transmet GUR en la seva primera intervenció, que, en no obtenir resposta, al cap d’un segon insisteix en el missatge, aquest cop tancant el torn amb el vocatiu «mama». Gairebé un segon més tard MIG pregunta «què », en el sentit de demanar un aclariment davant d’un missatge que no ha entès, interpretació que si presenta qualsevol ombra de dubte, queda esvaïda pel nombre de vegades que la mateixa pregunta és repetida en els torns posteriors.

Cal fer notar que ja només en aquests dos primers torns apareixen prou indicis perquè GUR canviï de llengua si seguís les normes d’interacció entre catalanoparlants i castellanoparlants: el silenci de 0,92 segons després del primer enunciat, el fet que li hagi de formular de nou una segona vegada o la mateixa pregunta de MIG. Aquests apunts contextualitzadors són motius més que suficients per alternar cap al castellà en les negociacions de codi que se succeeixen en un context sociolingüístic com el del Principat, i evitar una situació que molts parlants perceben com a psicològicament tensa. Això no obstant, GUR, en el torn 3, no modifica en absolut la seva formulació: ni canvia de llengua, ni busca una expressió alternativa que faciliti la comprensió a MIG. Per què no ho fa Amb les dades de què disposem no podem al·legar de mane-

Page 288

ra definitiva que no sigui perquè encara no ha adquirit prou cabal lèxic en la seva L2. És a dir, no hem trobat en el corpus cap intervenció de GUR amb els equivalents lèxics en castellà de «tancar» i «botiga», però atenent els factors sociolingüístics familiars i d’ús de les llengües amb els seus companys que hem esmentat anteriorment, ens inclinem a pensar que l’origen d’aquest cas de divergència lingüística és la no-adquisició de les normes sociopragmàtiques que regulen l’aparició del català i del castellà.

Tornem a l’exemple que estàvem descrivint. L’estructura dialògica es manté fins al torn 9, moment en què MIG -després de preguntar tres vegades «què », de diverses pauses i de no treure’n l’entrellat- decideix emprendre, en castellà, la interacció cap a una nova temàtica en què ella té la iniciativa. GUR, en el torn 10, segueix la línia que proposa MIG, atès que abandona la idea de la botiga, i ho fa amb una alternança interoracional que acaba amb una pregunta en català que respon MIG.

El cas que presentem a continuació té una estructura similar a l’episodi que acabem d’analitzar. El protagonitzen bàsicament JOJ i GUR, tot i que MIG també hi intervé, i es produeix un mes després d’haver enregistrat l’anterior. JOJ és una alumna de L1 castellana que tant a casa com a l’escola s’expressa principalment en català; concretament, el seu nombre de torns recollits en aquesta llengua ascendeix a 55,4% i els de castellà a 18,3%.

[VEURE GRÀFIC EN PDF ADJUNT]

Page 289

[VEURE GRÀFIC EN PDF ADJUNT]

L’escena situa els tres infants al voltant d’una taula, on GUR dibuixa i JOJ, en el primer torn, intenta esbrinar què és. Davant del «no» de GUR en el torn 2, JOJ s’adreça a MIG amb una alternança interoracional probablement relacionada amb la interlocutora. Abans que MIG pugui prendre la paraula en el torn següent, GUR especifica que es tracta de la lluna, però JOJ no l’entén i després d’un segon de pausa li pregunta «qué ». A partir d’aquí entrem en una dinàmica de pregunta-resposta que finalitza en el torn 10, quan JOJ es dirigeix a MIG per dir-li explícitament que no entén què significa aquella paraula. En els torns 11 i 12, GUR i MIG insisteixen en la resposta sense reformular-la en cap moment. JOJ en el torn 13 fa un darrer intent per aclarir la situació, però en quedar abortada en el 15, opta en el torn 16 per adreçar-se a l’investigador. Com podem comprovar, aquest darrer fragment té força parallelismes amb l’anterior, encara que presenta una diferència substancial: en aquest cas, sí que podem afirmar que GUR sap l’equivalent castellà de «lluna», ja que pocs torns després dels que acabem de presentar l’utilitza fins a dues vegades.

El nostre corpus ens ha deixat exemples de resolucions alternatives a casos en què no hi ha comprensió d’algun enunciat. MAM i JOJ són dos infants de L1 castellana que es relacionen de manera sistemàtica en català. Asseguts al voltant d’una taula, hi tenen peces escampades d’un trencaclosques.

[VEURE GRÀFIC EN PDF ADJUNT]

Page 290

En el primer torn, JOJ descobreix on encaixa la peça que té a la mà i ho fa notar emprant una intensitat de veu forta («mira») acompanyat de l’explicació d’on va la peça («això va aquí»). Aparentment aquest enunciat no presenta cap dificultat de comprensió perquè va seguit per un silenci de més de dos segons que només trenca la mateixa JOJ per dir que la peça correspon a un home. Aquest és el fragment que MAM no entén, ja que JOJ pronuncia [elome], allunyant-se de la variant estàndard, i això provoca en el torn 3 que MAM li demani què ha dit. Arribats en aquest punt tenim plantejat el mateix escenari que en els dos darrers casos, però ara la resolució és immediata: en el torn 4 JOJ canvia al castellà per aclarir el torn precedent. Val a dir que aquesta alter-nança no comporta en cap cas una tria lingüística diferent per a la resta de la interacció perquè, en el torn 5, MAM retorna a la llengua base.

En aquest article hem observat la manera com es negocia el codi d’interacció a través de l’escrutini de diverses seqüències conversacionals. La hipòtesi que s’ha formulat remet a la divergència lingüística de les interaccions intergru-pals a causa de la no-adquisició de suficient competència gramatical en L2 o de la no-adquisició de les normes sociolingüístiques. Dit d’una altra manera, a l’edat de 3 a 4 anys, sembla que una part de les converses es resolen amb divergència perquè encara no intervenen factors com ara els habitus lingüístics -i subratllem «sembla» perquè som en un terreny en què encara cal aprofundir molt més. Traslladats a l’àmbit de la sociolingüística, els habitus impulsen les persones a triar el castellà enfront del català en cas de dubte de l’adscripció lingüística de l’interlocutor. Doncs bé, aquest comportament no ha aparegut entre els nostres subjectes; per aquest motiu hem argumentat que les negociacions de codi a P3 atenen a aspectes competencials i no a factors de caire macrosocial, els quals s’incorporen com a elements que poden determinar les tries de llengua només quan l’individu adquireix les normes d’ús que regulen l’aparició del català i del castellà.

Per raons d’espai, en aquest article no hem pogut donar cabuda a altres tipus d’alternances de codi conversacionals que apareixen en el nostre corpus i que no responen només al factor competencial; els infants també les empren per adreçar-se a una persona determinada -l’alternança més comuna en el nostre context sociolingüístic-, per explorar el codi de relació o pel fet de pertànyer a una comunitat de pràctiques. Això no obstant, i tal com avançàvem en l’explicació de la hipòtesi, no hem trobat exemples d’alternances motivades per

Page 291

expressar desacord amb un torn de parla precedent. Aquest tipus d’alternança probablement es produeix amb informants d’edats més avançades, com els estudiats per Shin (2005) en un context de bilingüisme anglès-coreà o Li Wei (1994) en un entorn anglès-xinès. En tot cas, sembla que és un tipus d’alter-nança no gaire estesa en el nostre àmbit atès que tampoc no és recollida en d’altres estudis.

Auer, Peter, «Bilingualism in/as social action: A sequential approach to code-switching», dins ESF (ed.), vol. 2, 1991, pàg. 319-352.

Auer, Peter, «The pragmatics of code-switching: A sequential approach», dins Lesley Milroy i Pieter Muysken (ed.), 1995, pàg. 115-135.

Bastardas, Albert, «Persistència i canvi en el comportament lingüístic: la planificació sociolingüística», Treballs de Sociolingüística Catalana, núm. 12, 1994, pàg. 31-39.

Bastardas, Albert, Ecologia de les llengües. Medi, contacte i dinàmica sociolingüística, Barcelona, Proa, 2000.

Boix, Emili, Triar no és trair. Identitat i llengua en els joves de Barcelona, Barcelona, Edicions 62, 1993.

Boix, Emili; F. Xavier Vila, Sociolingüística de la llengua catalana, Barcelona, Ariel, 1998.

Boix-Fuster, Emili; Marina Àlamo; Mireia Galindo; F. Xavier Vila, Corpus de varietats socials. Materials de treball, Barcelona, Publicacions i Edicions de la Universitat de Barcelona, 2006.

Bourdieu, Pierre, Le sens pratique, París, Les Éditions de Minuit, 1980.

Calsamiglia, Helena; Amparo Tuson, «Ús i alternança de llengües en grups de joves d’un barri de Barcelona: Sant Andreu del Palomar», Treballs de Sociolingüística Catalana, núm. 3, 1980, pàg. 11-82.

Farràs, Jaume; Joaquim Torres; F. Xavier Vila, El coneixement del català. 1996. Mapa sociolingüístic de Catalunya, Barcelona, Departament de Cultura, Generalitat de Catalunya, 2000.

Galindo, Mireia, «Les llengües a l’hora del pati. Usos lingüístics en les converses dels infants de primària a Catalunya», tesi doctoral llegida a la Universitat de Barcelona, 2006.

Lanza, Elizabeth, Language Mixing in Infant Bilingualism, Oxford, Oxford University Press, [1997] 2004.

Li Wei, Three Generations, Two Languages, One Family. Language Choice and Language Shift in a Chinese Community in Britain, Clevedon, Multilingual Matters, 1994.

Milroy, Lesley, Observing and Analyzing

Natural Language. A Critical Account of So-

Page 292

ciolinguistic Method, 2a ed., Oxford, Blackwell, 1987.

Milroy, Lesley; Matthew Gordon, Socio-linguistics. Method and Interpretation, Oxford, Blackwell, 2003.

Payrató, Lluís, Català col·loquial, 3a ed., València, Universitat de València, 1996.

Piaget, Jean, El lenguaje y el pensamiento en el niño, Madrid, Ediciones de «La lectura», 1925.

Reixach, Modest (coord.), Difusió social del coneixement de la llengua catalana. Anàlisi de les dades lingüístiques del padró d’habitants de 1986 de Catalunya, Illes Balears i País Valencià, Barcelona, Departament de Cultura, Generalitat de Catalunya, 1990.

Rosselló, Carles de, «Catalan or Spanish Language choice from home to school», dins Lotfi Sayahi (ed.), Selected Proceedings of the First Workshop on Spanish Sociolinguistics, Somerville, MA, Cascadilla Proceedings Project, 2003, pàg. 30-42.

Rosselló, Carles de, «Elección de lenguas de casa a la escuela. Un análisis a partir de las redes sociales», Actas del II Simposio Internacional sobre o Bilingüismo, 2004 (http://webs.uvigo.es/ssl/actas2002).

Rosselló, Carles de, «Aprendre a triar. L’adquisició de les normes d’ús i alternança de codis en l’educació infantil», tesi doctoral llegida a la Universitat de Barcelona, 2009.

Serra, Miquel; Elisabet Serrat; Rosa Solé; Aurora Bel; Melina Aparici, La adquisición del lenguaje, Barcelona, Ariel, 2000.

Shin, Sarah J., Developing in Two Languages, Clevedon, Multilingual Matters, 2005.

Tuson, Amparo, Anàlisi de la conversa, Barcelona, Empúries, 1995.

Unamuno, Virginia, «Lenguas, identidades y escuela: etnografía de la acción comunicativa», tesi doctoral llegida a la Universitat de Barcelona, 1997.

Vila, F. Xavier, «When Classes Are Over. Language Choice and Language Contact in Bilingual Education in Catalonia», tesi doctoral llegida a la Vrije Universiteit Brussel, 1996.

Vila, F. Xavier; Santiago Vial, Informe "escola i ús". Les pràctiques lingüístiques de l’alumnat de 2n nivell de cicle superior d’educació primària de Catalunya en situacions quasiespontànies, informe inèdit encarregat pel Departament d’Ensenyament de la Generalitat de Catalunya, 2001.

Page 293

Codis de la transcripció de les negociacions

[VEURE PDF ADJUNT]

Page 294

[VEURE PDF ADJUNT]

[1] Vegeu ROSSELLÓ (2009).

[2] Vegeu també BASTARDAS (1994).

[3] FARRÀS, TORRES i VILA (2000) exposen les limitacions de les dades del cens lingüístic. Entre d’altres, adverteixen del perill d’interpretar les dades sobre coneixement com si fossin d’ús. A més, cal tenir en compte el grau d’objectivitat de les respostes, atès que cada persona declara quines són les seves habilitats lingüístiques i, per tant, no hi ha un criteri comú d’avaluació.

[4] El coeficient de competència té com a objectiu englobar en una sola xifra el grau de domini de les quatre habilitats bàsiques. El coeficient comprèn un rang que va del 0 -que equivaldria a una població on ningú seria capaç d’entendre, ni llegir, ni escriure o parlar el català- a l’1 -que equivaldria a una població en què tothom posseiria totes aquestes habilitats. El coeficient es calcula sumant els percentatges de cada habilitat i dividint-lo per 400.

[5] Entenem per interaccions no tutorades les converses de l’alumnat que es produeixen espontàniament però lluny de la supervisió del professor (VILA, 1996: 197).

[6] Durant el procés de transcripció es va observar com els infants emetien frases que semblaven no anar adreçades a ningú específicament, és a dir, no hi havia la intenció real de comunicar-se amb la resta de companys. A aquests tipus de missatges se’ls anomena llenguatge egocèntric (PIAGET, 1925), i, a parer de l’autor, són majoritaris en l’infant fins a l’entorn dels 6 anys, moment en què ja és capaç d’adoptar el punt de vista de l’altra persona i això li permet emprar finalment el llenguatge socialitzat. Per a una lectura més aprofundida d’aquest tema, consulteu SERRA et al. (2000).