Narratives en l'ensenyament del dret: un estudi de cas
| Autor | Edgardo Muñoz |
| Cargo | Profesor de la Facultad de Derecho de la Universidad Panamericana, (México) y doctor en derecho, summa cum laude, por la Universidad de Basilea (Suiza) |
| Páginas | 210-223 |
NARRATIVAS EN LA ENSEÑANZA DEL DERECHO: UN ESTUDIO DE CASO
Edgardo Muñoz*
Resumen
Este artículo postula que la utilización de narrativas en la enseñanza del derecho, y en particular del derecho comparado
por su ingrediente intercultural, aporta elementos para el aprendizaje ecaz de la materia. Para demostrar su hipótesis, el
autor analiza la doctrina que explora la relación que existe entre el relato de historias y la adquisición de competencias
interculturales y, en especial, jurídicas, así como los resultados de un cuestionario implementado a lo largo de un
semestre escolar en un pequeño grupo de estudiantes del curso de derecho comparado impartido por el autor. El objetivo
de dicho cuestionario fue determinar la percepción individual y colectiva del estudiante sobre los distintos capítulos del
libro Un gran viaje: manual de derecho comparado, el cual expone a través de una narrativa el conocimiento jurídico
del curso de derecho comparado que forma parte de la licenciatura de derecho.
Palabras clave: Narrativas; enseñanza del derecho; derecho comparado; interculturalidad; adquisición de competencias.
NARRATIVES IN THE TEACHING OF LAW: A CASE STUDY
Abstract
This article suggests that the use of narratives in the teaching of law, and particularly of comparative law (due to its
intercultural component) provides elements to ensure the effective learning of the subject. To prove his hypothesis, the
author explores the relationship between the telling of stories and the acquisition of intercultural and, especially, legal
skills, as well as the results of a questionnaire implemented over the course of an academic semester with a group of
students of the course in Comparative Law given by the author. The purpose of this questionnaire was to establish in-
dividual and collective perceptions of the different chapters of the book Un gran viaje: manual de derecho comparado
(A great journey; a manual of comparative law), which uses a narrative to impart the legal knowledge contained in the
Comparative Law course forming part of the Bachelor’s Degree in Law.
Keywords: Narratives; teaching of Law; comparative Law; interculturality; skills acquisition
* Edgardo Muñoz es profesor de la Facultad de Derecho de la Universidad Panamericana, (México) y doctor en derecho, summa cum
laude, por la Universidad de Basilea (Suiza). edgardo.munoz@up.edu.mx
Citación recomendada: Muñoz, Edgardo. «Narrativas en la enseñanza del derecho: un estudio de caso». Revista de Llengua i Dret,
Journal of Language and Law, núm. 69, (Junio 2018), pp. 210-223. DOI: 10.2436/rld.i69.2018.3021.
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Sumario
1 Introducción
2 Las narrativas en la enseñanza universitaria y jurídica
3 La conformación de una narrativa que contribuye a la enseñanza ecaz
4 Elementos de la narrativa de Un gran viaje
5 El cuestionario
6 Resultados obtenidos
7 Síntesis de resultados
8 Conclusión
Bibliografía
Edgardo Muñoz
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1 Introducción
Las narrativas pueden denirse como textos orales o escritos que relatan una serie de sucesos ocurridos
en un período más o menos extenso de modo integrado en una trama.1 La enseñanza a través de narrativas
es un método de aprendizaje estructurado alrededor de una historia cuyo objetivo principal es transmitir
conocimiento. Diferentes autores han reconocido la utilidad de este método en el aprendizaje universitario y
legal.2 Entre los benecios identicados tras la utilización de este método se cuenta la facilidad para transmitir
información compleja, entretener, compartir experiencias e inuir en otros.3 Además de ello, las narrativas
son igualmente útiles para conectar la teoría con la práctica, revelar perspectivas múltiples y construir
nuevo conocimiento.4 Sus benecios han sido especialmente destacados en la adquisición de competencias
interculturales, dado que la cultura es un complejo constructo de normas y asunciones compartidas por un
grupo que marcan la pauta de lo que la comunidad considera aceptable o no. Esas normas y asunciones son
dinámicas por cuanto se modican con el tiempo y se transmiten en situaciones de interacción social.5
Este trabajo busca aportar, a la doctrina desarrollada alrededor de este método, la respuesta a la siguiente
pregunta: ¿cómo contribuye una narrativa dentro del curso de Derecho Comparado en el aprendizaje de los
alumnos?
Para contestar dicha pregunta, este artículo aplica un método de investigación bibliográco y cualitativo. Por
una parte, la sección 2 analiza la doctrina que explora la utilización de narrativas en la enseñanza universitaria
y jurídica. La sección 3, por su parte, analiza los elementos que debe comprender una narrativa utilizada para
la enseñanza. La sección 4 resume la trama y contenidos de la historia narrada en el libro Un gran viaje:
manual de derecho comparado,6 el cual expone el conocimiento jurídico del curso de Derecho Comparado
que forma parte de la licenciatura de Derecho, siguiendo los elementos que debe comprender una narrativa
descritos en la sección anterior. Por otra parte, la sección 5 presenta un cuestionario implementado a lo largo
de un semestre escolar en un pequeño grupo de estudiantes del curso de Derecho Comparado impartido
por el autor, cuyo objetivo fue recoger la percepción individual del estudiante y la colectiva de la clase,
principalmente sobre cuán interesantes y ecaces en su aprendizaje fueron los distintos capítulos del libro
Un gran viaje. La sección 6 expone los resultados obtenidos de dicho cuestionario. En este sentido, las
secciones 5 y 6 siguen una metodología cualitativa que busca interpretar y comprender las percepciones de
los estudiantes lectores de la narrativa en cuestión y su contribución en el aprendizaje del derecho comparado.
2 Las narrativas en la enseñanza universitaria y jurídica
Las teorías losócas sobre la naturaleza del aprendizaje han abogado recientemente por el retorno a formas
menos estructuradas e impositivas en la enseñanza, entre las cuales se encuentra el uso de narrativas.7 Las
narrativas o el story-telling han sido utilizadas como una herramienta en el aprendizaje de varias disciplinas
universitarias.8 Como ha sido ampliamente probado por Capuano y Alterio, este método garantiza un alto
grado de atención del aprendiz y el desarrollo de habilidades,9 porque da sentido al conocimiento a través de
1 Denición elaborada a partir de Bruner, Jerome. Acts of meaning, Cambridge: Harvard University Press, 1990; y Czarniawska, B.
Narratives in social science research, Londres: Sage Publications, 2004.
2 Véase la referencia hecha en Capuano, Nicola [et al.]. «A Storytelling Learning Model for Legal Education». En: nunes, M. B.;
MCpherson, M. (eds.). Proceedings of the 8th International Conference on e-Learning. Part of the Multi Conference on Computer
Science and Information Systems, MCCSIS 2014. IADIS, 2014, p. 15.
3 roBBins, Ruth Anne. «An Introduction to Applied Legal Storytelling». Journal of the Legal Writing Institute, vol. 14 (2008), p. 5.
4 alterio, Maxine. Using Storytelling to Enhance Student Learing. York: The Higher Education Academy, 2003 pp. 1-2.
5 Véase saCkMann, S. A.; phillips, M. E. «Contextual inuences on culture research: Shifting assumptions for new workplace
realities». International Journal of Cross Cultural Management, vol. 4, n.º 3 (2004), p. 378.
6 Esta obra del autor Edgardo Muñoz fue publicada por la editorial Tirant lo Blanch, en México, en enero de 2017.
7 andrews, Dee h.; hull, Thomas d.; donahue, Jennifer a. «Storytelling as an Instructional Method: Descriptions and Research
Questions». Interdisciplinary Journal of Problem-based Learning, vol. 3, n.º 2 (1 febrero 2009). 7.
8 Medicina, derecho, negocios, enfermería, pedagogía, etc. Véase Blissenden, Michael. The Emerging Use of Storytelling as an
Alternative Teaching Methodology to Appellate Case Law Method. York: The Higher Education Academy, 2010, p. 2; Capuano,
Nicola [et al.]. «A Storytelling Learning Model for Legal Education», ob. cit., p. 3.
9 Capuano, Nicola [et al.]. «A Storytelling Learning Model for Legal Education», ob. cit., p. 3. Véase, de manera general, Blaustone,
Beryl. «Teaching Evidence: Storytelling in the Classroom». American University Law Review, vol. 41, n.º 2 (1992).
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la experiencia narrada;10 con ello se da solución a la preocupación recurrente de los educadores sobre cómo
motivar a los estudiantes a que integren los dos elementos que inuencian nuestras decisiones diarias; por
una parte, los sentimientos —subjetivo— y, por otra, el pensamiento racional —objetivo.11
Existen otras razones por las que las narrativas tienen un valor importante en la enseñanza. Las narrativas
pueden ser utilizadas para expresar nuestra percepción del mundo de manera organizada y compartir nuestro
conocimiento a los demás.12 La historia narrada puede capturar la atención de los receptores a través de su
estructura secuencial, por lo que los conceptos incluidos dentro de la historia tienen una buena posibilidad de
ser recordados y posiblemente utilizados en el futuro.13 En la misma línea, Green postula que las narrativas
les dan un ritmo a las clases magistrales, provocan que el material sea memorable, superando la resistencia o
la ansiedad del estudiante, ayudando a construir rapport o relación de anidad y conanza entre el profesor
y los estudiantes, o entre los estudiantes mismos;14 mientras que, para Flanagan, las narrativas también
proveen nuevas experiencias y perspectivas a la estructura cognitiva del receptor, aun cuando estos no hayan
estado presentes en el evento narrado.15 Debido a la cualidad emotiva de las historias, las personas pueden
conectarse con los personajes o escenarios, haciendo propia la experiencia narrada.16 Lo anterior explica por
qué muchos de los conocimientos, conceptos y valores básicos adquiridos durante la niñez de la mayoría de
las personas fueron obtenidos a través de las narrativas realizadas por nuestros mayores. Los conceptos y
valores que hay detrás de la moraleja de los cuentos, por ejemplo, son mucho más fáciles de denir, aprender
y enseñar a través de la narración de la historia misma.17
Las narrativas en el ámbito universitario ofrecen, además, la posibilidad de crear conocimiento auténtico
a través de la interacción entre el profesor y el estudiante. La relación que existe entre el narrador y el
receptor de la historia no es pasiva para ninguno de estos. Como explica Flanagan, mientras que el
narrador, posiblemente el profesor o investigador, proyecta un relato de eventos y personajes, el receptor,
el estudiante, crea su propia imagen de estos a través de su imaginación.18 Por ejemplo, el narrador puede
narrar explícitamente sucesos y conductas. Sin embargo, el signicado de la historia narrada puede ser,
por lo general, distinto tanto para el narrador como para el receptor.19 Al respecto, el bagaje propio del
receptor tiene un rol importante en el signicado de la historia. Al respecto, Alterio postula que cuantos más
sucesos de la historia puedan ser asimilados al bagaje del receptor, mayor es la posibilidad de darle sentido
al conocimiento narrado y aplicarlo.20 Esto es más probable en el ámbito universitario, donde los estudiantes
han recorrido ya un trayecto de experiencias propias nada menospreciable.
Los juristas estadounidenses fueron los primeros en enfatizar el valor pedagógico de las narrativas en el
aprendizaje jurídico a través de la relación que existe entre el derecho y la literatura.21 Esta última es una
10 alterio, Maxine. Using Storytelling to Enhance Student Learing, ob. cit., p. 3.
11 Ibid.
12 Meyer, Philip N. «How to Shape Your Legal Story Telling». ABA Journal, 1 oct 2014; rideout, J. Christopher. «Storytelling,
Narrative Rationality, and Legal Persuation». Journal of the Legal Writing Institute, vol. 14 (2008), p. 62.
13 Capuano, Nicola [et al.]. «A Storytelling Learning Model for Legal Education», ob. cit.; Flanagan, Sarah. «How Does Storytelling
within Higher Education Contribute to Learning Experience of Early Years Students?». Journal of Practice Teaching & Lerning,
vol. 13, n.º 2-3 (2014), p. 148; rideout, J. Christopher. «Storytelling, Narrative Rationality, and Legal Persuation», ob. cit., p. 55.
14 green, Melanie C. «Storytelling in Teaching». Observer, vol. 17, n.º 4 (2004).
15 Flanagan, Sarah. «How Does Storytelling within Higher Education Contribute to Learning Experience of Early Years Students?»,
ob. cit., p. 148.
16 Capuano, Nicola [et al.]. «A Storytelling Learning Model for Legal Education», ob. cit., p. 3.
17 Todos recordamos la historia de Pedro y el lobo, que narra las travesuras de un pastorcito que gustaba de burlarse de sus vecinos
con la mentira de que el lobo se aproximaba a la aldea, hasta que un día el lobo, efectivamente, se presentó y nadie acudió en ayudar
a Pedro por creer que mentía una vez más. El valor de decir la verdad y la censura de la mentira han sido ecazmente enseñada a
miles de niños a través de la narración de esta historia.
18 Flanagan, Sarah. «How Does Storytelling within Higher Education Contribute to Learning Experience of Early Years Students?»,
ob. cit., p. 149.
19 paz, Octavio. «El laberinto de la soledad» y «Postdata». En: Obras Completas. Vol. 8,. México: Fondo de Cultura Económica,
1994, p. 307: «Entre vivir la historia e interpretarla se pasan nuestras vidas. Al interpretarla, la vivimos: hacemos historia; al vivirla,
la interpretamos: cada uno de nuestros actos es un signo. La historia que vivimos es una escritura; en la escritura de la historia visible
debemos leer las metamorfosis y los cambios de la historia invisible».
20 alterio, Maxine. Using Storytelling to Enhance Student Learing, ob. cit., p. 3.
21 Capuano, Nicola [et al.]. «A Storytelling Learning Model for Legal Education», ob. cit., p. 3.
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herramienta ecaz para representar el contexto en el que la experiencia jurídica ocurre. Como explica Foley,
las narrativas permiten aprender el derecho en acción (en oposición al derecho en libros tradicionales).22 El
aprendizaje de conceptos jurídicos, muchas veces demasiado abstractos, es facilitado a través de historias
realistas o reales.23 De hecho, el rol de los abogados litigantes en la práctica se acerca más al de un narrador
que al de un cientíco. Robbins señala al respecto que la esencia de ser un abogado litigante es actuar,
exponer, argumentar y persuadir a partir de la versión de los hechos (la historia) de su cliente o de su causa.24
También el método de la enseñanza a través de las narrativas es una manera fresca de mostrar a los
estudiantes el lado humano del sistema jurídico y que el derecho no es sólo un conjunto de reglas, principios
y procedimientos.25 El derecho existe dentro de sociedades de personas que tienen problemas reales y que
viven circunstancias históricas, religiosas, culturales, políticas y sociales que afectan a la interpretación del
derecho. Autores como Blaustone han comprobado que la utilización de historias en la enseñanza jurídica
es, por lo tanto, un buen antídoto contra una forma altamente restrictiva de un positivismo jurídico, debido al
cual, los estudiantes memorizan mecánicamente reglas sin entender su propósito o su contexto sociocultural.26
Consecuentemente, las narrativas contextualizan las normas de una manera que demuestra que la forma en
que se narran los hechos tiene un valor alto, por lo que el derecho como constructo no permite la neutralidad.
Además, la enseñanza a través de narrativas provee la subjetividad necesaria para el estudio del derecho.
Como lo postula Masatar, es un error abordar el derecho como un sistema cerrado que sólo permite un
lenguaje objetivo y que, por otro lado, descalica el discurso subjetivo.27 El derecho requiere subjetividad,
ya que este está directamente ligado a las personas que hay detrás de la doctrina, así como a sus contextos
socioculturales. Por lo tanto, los investigadores que utilizan el lenguaje subjetivo de las narrativas expresan su
cosmovisión, sus opiniones e ideas, lo que permite a los lectores percibir el contexto en que la investigación
puede ser útil.28 Sin por ello ser menos intelectual, el investigador-narrador de historias propone ideas e
invita a hacer evaluaciones críticas que estén fundadas también en un contexto, y promueve contrahistorias
basadas en las propias experiencias de la crítica.29 El profesor-narrador, por su parte, es más ecaz porque
evita presentar una falsa estabilidad del derecho que muchas veces es proyectada por el lenguaje objetivo
del profesor tradicional. Luego entonces, el profesor-narrador es más veraz cuando su mensaje proyecta un
derecho variable que puede ser interpretado para encajar en diferentes situaciones de hecho, pues demuestra
la esencia de los sistemas legales fundados en la argumentación de opuestos para llegar a decisiones.30
3 La conformación de una narrativa que contribuye a la enseñanza ecaz
Una narrativa es un espacio de tiempo en la experiencia humana o en la fantasía, que se inserta en una
trama.31 La trama contiene referencias a una época, eventos y personajes.32 Se dice que las buenas historias
tienen personajes, lenguaje y escenarios interesantes que proveen una visión sobre la actividad humana.33
La doctrina estadounidense plantea cinco técnicas para integrar las narrativas en la enseñanza jurídica: las
metáforas, que pueden ser utilizadas para explicar conceptos abstractos; las historias de guerra, que son
22 Ibid; Foley, Brian J. «Applied Legal Storytelling, Politics, and Factual Realism». The Journal of the Legal Writing Institute, vol.
14, n.º 1 (2008), p. 27.
23 Blissenden, Michael. The Emerging Use of Storytelling as an Alternative Teaching Methodology to Appellate Case Law Method,
ob. cit., p. 12.
24 Ibid., p. 5; roBBins, Ruth Anne. «An Introduction to Applied Legal Storytelling», ob. cit., p. 1.
25 Blissenden, Michael. The Emerging Use of Storytelling as an Alternative Teaching Methodology to Appellate Case Law Method,
ob. cit., p. 12; Blaustone, Beryl. «Teaching Evidence: Storytelling in the Classroom», ob. cit., Foley, Brian J. «Applied Legal
Storytelling, Politics, and Factual Realism», ob. cit., p. 20.
26 Blaustone, Beryl. «Teaching Evidence: Storytelling in the Classroom», ob. cit., p. 456.
27 Matasar, Richard A. «Storytelling and Legal Scholarship - Chicago-Kent Dedication Symposium: Legal Education II». Chicago-
Kent Law Review, vol. 68, n.º 1 (1992), p. 356.
28 Ibid.
29 Ibid., p. 358.
30 Ibid., p. 359. Véase también Foley, Brian J. «Applied Legal Storytelling, Politics, and Factual Realism», ob. cit., p. 38.
31 Flanagan, Sarah. «How Does Storytelling within Higher Education Contribute to Learning Experience of Early Years Students?»,
ob. cit., p. 149.
32 Ibid.
33 Ibid., p. 152.
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útiles para explicar doctrina y normas legales después de que los estudiantes han realizado un análisis de
regla y aplicación; los recuentos de jurisprudencia, que describen los hechos de decisiones judiciales reales;
las historias literarias, donde se utilizan personajes y escenas de la literatura como modelo; y la historia de
experiencia propia, en la que el profesor y los estudiantes comparten e integran sus historias expandiendo las
perspectivas sobre el derecho.34
Meyer postula que, para ser exitoso, un narrador de historias legales debe hablar en diferentes voces y utilizar
diferentes puntos de vista en la narración.35 El punto de vista desde el que se narra una historia (primera
persona, tercera persona —objetiva y subjetiva—, narrador omnipresente, etc.) es una decisión importante,
ya que esto afecta al modo en que los lectores responderán emocional o moralmente.36 Permitir que los
personajes hablen por sí mismos induce a que el lector confíe en la autenticidad de las voces utilizadas en la
narración.37
Alterio considera que, contrario a las historias espontáneas que son súbitamente acontecidas o recordadas
por el narrador, las historias que tienen mayor potencial en la enseñanza son las predeterminadas.38 En estas
últimas, el narrador ha tenido la oportunidad de reexionar, escribir sobre ellas y compartirlas con familiares y
amigos. Estas historias son propias del narrador porque aún contienen asuntos sin resolver o una oportunidad
de aprendizaje identicada por el narrador.39 En la misma línea, Matasar comenta que, aun cuando una
narrativa relacionada con terceros o con personajes cticios cumple el cometido de contextualizar el estudio
del derecho, las mejores historias que puede utilizar un profesor son las propias; estas reejan quiénes somos
y a favor de qué abogamos.40
Blaustone comenta que la creación de narrativas es intuitivo.41 Sin embargo, Blaustone comparte un proceso
para la creación de narrativas ecaces en la enseñanza del derecho. En primer lugar, se estructura el contenido
del curso en segmentos de normas, instituciones y principios interrelacionados. De ese modo, la narración
está limitada por una cantidad determinada de «materia legal» que debe ser aprendida.42 A continuación se
seleccionan los hechos de la historia, tratando de que sean interesantes y produzcan personajes que parezcan
reales en la mente de los estudiantes. Después de esa recreación, las diferentes partes de la historia o las
historias cortas se estructuran con comienzos que narran aventuras o viajes no legales, a efectos de evitar
desconectar las normas y conceptos jurídicos de los hechos que les dan origen.43 Finalmente, el contenido
legal de la historia debe diseñarse de lo simple a lo complejo y narrándose paso a paso. Se aconseja utilizar
oraciones cortas y un lenguaje simple a n de que las mentes de los estudiantes viajen sin obstáculos a lo
largo de la trama.44
Las reacciones de los estudiantes ante el método de enseñanza del derecho a través de narrativas ilustran la
utilidad y ecacia de este método. Para Blaustone, la insistencia de algunos de sus estudiantes por obtener las
narrativas utilizadas en clase para el estudio de exámenes, y la ausencia de quejas sobre el método aplicado
en clase, dan muestra de que dicho método puede ser utilizado positivamente por los estudiantes.45 En el caso
del libro Un gran viaje, las reacciones de los estudiantes respaldan esa conclusión (véase de la sección 6 en
adelante).
34 Capuano, Nicola [et al.]. «A Storytelling Learning Model for Legal Education», ob. cit., pp. 3-4.
35 Meyer, Philip N. «How to Shape Your Legal Story Telling», ob. cit.
36 Ibid.
37 Ibid.
38 alterio, Maxine. Using Storytelling to Enhance Student Learing, ob. cit., p. 2.
39 Ibid.
40 Matasar, Richard A. «Storytelling and Legal Scholarship - Chicago-Kent Dedication Symposium: Legal Education II», ob. cit.,
p. 360.
41 Blaustone, Beryl. «Teaching Evidence: Storytelling in the Classroom», ob. cit., p. 482.
42 Ibid., p. 483.
43 Ibid.
44 Ibid.
45 Ibid.
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4 Elementos de la narrativa de Un gran viaje
El libro Un gran viaje fue diseñado siguiendo los elementos que debe comprender una narrativa descritos en
la sección anterior. La obra incluye las técnicas de los recuentos de jurisprudencia, las historias de literatura
y la historia de experiencia propia, planteadas por la doctrina estadounidense.46 La siguiente tabla muestra
cómo estas técnicas fueron incorporadas a la obra:
Elementos Ejemplos en la obra
Recuentos de jurisprudencia En los capítulos 4, 9 y 10 los personajes de la obra
misma realizan recuentos de casos decididos por
cortes inglesas y estadounidenses con los que se
logra transmitir el estado del derecho en la common
law sobre los temas que se abordan en esos capítulos.
Historia de literatura El libro mismo constituye una pieza literaria con
personajes originales. Esta obra narra la historia del
personaje central, llamado Aurelio González. La
trama abarca desde sus estudios de grado en Derecho
hasta los primeros diez años de su trayectoria
profesional como investigador y abogado postulante
en el extranjero.
Historia de experiencia propia El autor de la obra vivió, estudió o trabajó en cada
uno de los lugares descritos en el libro.
Un gran viaje utiliza las diversas voces aconsejadas por Meyer para dar sentido y conanza a la historia
narrada:47 el narrador omnisciente interviene en los capítulos sólo para introducir o identicar las voces
propias de los diversos personajes de la obra. Los personajes mismos utilizan múltiples voces. La primera
persona es usualmente utilizada para expresar la opinión personal, mientras que la narración en tercera
persona es utilizada para contar los sucesos ocurridos a otros.
Elementos Un gran viaje
Utilización de diversas voces La obra cuenta con un narrador central omnisciente
y alrededor de 20 personajes de diferentes
nacionalidades.
Primera persona Cada uno de los personajes aporta conocimiento
al ámbito del derecho comparado desde su propia
experiencia del sistema legal al que pertenece.
Tercera persona El narrador omnisciente y los diversos personajes se
interpelan entre sí con el propósito de develar una
cara del conocimiento desde la perspectiva de un
tercero.
Segunda persona Es utilizada para interpelar directamente y aclarar
dudas sobre el conocimiento expuesto.
Un gran viaje es una obra predeterminada que el autor ha concebido como una herramienta que facilita el
aprendizaje y la reexión sobre el derecho comparado y los derechos extranjeros. Buena parte de la historia
narrada pertenece a la experiencia vivida por el autor. En consecuencia, esta obra tiene las características que
Alterio48 y Matasar49 consideran como más favorables. Además, Un gran viaje está estructurado siguiendo las
46 Capuano, Nicola [et al.]. «A Storytelling Learning Model for Legal Education», ob. cit., pp. 3-4.
47 Meyer, Philip N. «How to Shape Your Legal Story Telling», ob. cit.
48 alterio, Maxine. Using Storytelling to Enhance Student Learing, ob. cit., p. 3.
49 Matasar, Richard A. «Storytelling and Legal Scholarship - Chicago-Kent Dedication Symposium: Legal Education II», ob. cit.,
p. 360.
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recomendaciones de Blaustone,50 ya que cada capítulo aborda la exposición de normas e instituciones legales
anes, las cuales forman parte de una historia interesante que los estudiantes participantes en la evaluación
consideran de fácil lectura (véase de la sección 6 en adelante). Por ejemplo, el capítulo 3 transcurre en la
ciudad francesa de Lyon, donde Aurelio elige realizar un año de estudios de intercambio. Dado que se trata
de su primera ocasión en Europa, este capítulo tiene como contexto las peripecias y retos que todo estudiante
de intercambio vive durante su estancia en un país desconocido. La trama aborda, además, cómo Aurelio
se adentra en los orígenes de la tradición jurídica romano-germánica y del derecho francés, y con ellos
comprende la razón de ser de muchas disposiciones de su propio derecho.
El capítulo 4 se desarrolla en la ciudad de Liverpool, en cuya universidad Aurelio ha obtenido una beca para
realizar una maestría en derecho. La trama del capítulo muestra a un Aurelio fascinado por los diferentes
aspectos del derecho y la cultura anglosajona. Inmerso en un ambiente estudiantil internacional, Aurelio
descubre los orígenes de la tradición jurídica de la common law. De la mano de la profesora Stanford, Aurelio
aprende una manera nueva de crear, estudiar y aplicar el derecho propio del sistema legal de la common law
y la equity inglesa, donde opera la doctrina del precedente judicial conocida como stare decisis.
En el capítulo 6, Aurelio, Pierre y Ann emprenden un viaje en tren al Instituto Suizo de Derecho Comparado.
Durante el trayecto de ida, Ann les hace descubrir los orígenes y las principales normas de la losofía
confucionista que, a pesar de los recientes desarrollos en la codicación del derecho, constituye la base
de la cultura legal en China. En el capítulo 7, María, Abdul, Geeta y Aurelio realizan un recorrido a través
de los sistemas jurídicos religiosos en el bar de media noche del tren nocturno Basilea-Hamburgo. En el
capítulo 8, Aurelio representa, junto con su jefe Xavier, a un banco suizo en un procedimiento arbitral en
contra de un par de inversionistas norteamericanos representados por abogados de la misma jurisdicción.
Interesado por el estilo de litigio de sus contrapartes, Aurelio disipa sus dudas sobre el derecho procesal
en los países de la common law gracias a las eruditas lecciones de su jefe. El capítulo 9 transcurre entre
Ginebra y Nueva York. Aurelio participa en un nuevo arbitraje internacional al que se enfrenta su cliente
Choco, un fabricante de chocolates suizo, contra un distribuidor de Estados Unidos llamado Candymax. La
trama del arbitraje y de este capítulo se centra en qué tipo de promesas son exigibles, y en las consecuencias
del incumplimiento contractual conforme a varios derechos. El capítulo 10 relata la última etapa del viaje
de Aurelio. La trama del capítulo se centra en el derecho de la responsabilidad extra contractual (tort law)
en Estados Unidos. Proyectando el estilo de aprendizaje típico de las escuelas de derecho estadounidenses,
los diálogos entre los estudiantes altamente preparados y el profesor Gordon llevan al lector a conocer las
decisiones jurisprudenciales más representativas del tort law.
5 El cuestionario
Las preguntas del cuestionario fueron diseñadas con el objeto de conocer la percepción individual y colectiva
que los estudiantes tienen sobre: 1) la dicultad para realizar la lectura de Un gran viaje, 2) hasta qué punto
les pareció interesante la lectura, 3) cuánto les pareció haber aprendido sobre los temas del texto, 4) si este
estilo de texto le parecía más, 5) o menos ecaz en su aprendizaje que un libro de texto tradicional y 6) si la
obra sería apropiada como libro de texto del curso de Derecho Comparado. Para ello se utilizó la escala de
Likert, ampliamente utilizada en encuestas para la investigación, principalmente en ciencias sociales, para
obtener el nivel de acuerdo o desacuerdo con una declaración. Por esta razón, cada pregunta del cuestionario
cuenta con cinco alternativas de respuesta, cuyo objetivo es medir la percepción del estudiante de lo negativo
a lo positivo con tres grados intermedios. Todas las preguntas proveen la posibilidad de realizar comentarios
especícos sobre el texto evaluado. Algunos de estos comentarios han sido integrados a los resultados de esta
investigación a modo de ilustración (véase la sección 6).
No se realizó una prueba piloto del cuestionario. Aun cuando no se percibió dicultad por parte de los
estudiantes para comprender las preguntas, esta primera implementación del cuestionario puede ser
considerada como una prueba que permita la posterior toma de decisiones orientada a mejorar la redacción
de las preguntas, crear categorías de preguntas que midan conceptos abstractos, reducir la extensión del
cuestionario o mejorar los ujos de preguntas en futuras implementaciones. Este hecho no demerita la
50 Blaustone, Beryl. «Teaching Evidence: Storytelling in the Classroom», ob. cit., p. 483.
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conclusión a la que hemos llegado. Como postula Blaustone, la insistencia de algunos de sus estudiantes de
reutilizar las narrativas para su estudio y la ausencia de quejas sobre el método aplicado en clase dan muestra
de que dicho método puede ser utilizado positivamente por los estudiantes.51
Las preguntas del cuestionario son las siguientes52:
1. ¿Cuál es tu opinión respecto de la dicultad para realizar la lectura de este texto?
2. ¿Qué opinas de la historia paralela de Aurelio? ¿Te parece interesante?
3. ¿Tienes la impresión de haber aprendido sobre derecho comparado y derechos extranjeros con la
lectura de este texto?
4. ¿Crees que un libro de texto tradicional sobre derecho comparado sería más ecaz en tu aprendizaje
que un manuscrito como este que relata una historia?
5. ¿Crees que este manuscrito sería más ecaz en tu aprendizaje que un libro de texto tradicional sobre
derecho comparado?
6. ¿Crees que este manuscrito sería apropiado como libro de texto del curso de Derecho Comparado?
El autor proporcionó semanalmente un capítulo (y/o la mitad de un capítulo en algunas ocasiones)53 de la
obra Un gran viaje a 17 estudiantes, de los cuales 11 fueron hombres y 7 mujeres, de entre 21 y 24 años, que
conformaron su curso de Derecho Comparado. El promedio de estudiantes asistentes a cada clase semanal
fue de 12,5.54 Al iniciar la clase, el profesor solicitó a los estudiantes que realizaran una lectura individual
del capítulo provisto, en un tiempo aproximado de 60 minutos. La lectura se realizó durante el tiempo de
clase con el n de asegurarse de que la misma se llevara a cabo en un tiempo razonable. La mayoría de los
estudiantes fueron capaces de realizar la lectura en un tiempo promedio de entre 30 y 45 minutos.55
Inmediatamente después del término de la lectura, el profesor solicitó a cada estudiante que contestara de
manera anónima el cuestionario.56
Las instrucciones para cumplimentar el cuestionario fueron las siguientes:
«Estimado alumno, a continuación encontrarás57 una serie de preguntas destinadas a conocer tu opinión
sobre el texto provisto en clase. Mediante esto queremos conocer lo que piensa un estudiante como tú sobre
este tipo de textos que exponen el conocimiento dentro de una historia narrada.
51 Blaustone, Beryl. «Teaching Evidence: Storytelling in the Classroom», ob. cit., p. 482.
52 El cuestionario original estaba formado de 9 preguntas. Las siguientes preguntas no han sido incluidas en este artículo pues su
objetivo era obtener una opinión de los estudiantes sobre aspectos no cubiertos por este artículo: «¿La lectura de este manuscrito ha
incrementado tu interés por conocer más sobre derechos extranjeros?», «¿La lectura de este manuscrito ha incrementado tu interés
por ser estudiante de derecho en el extranjero?» y «¿Si este manuscrito fuese publicado como un libro, recomendarías su lectura a
otros futuros estudiantes del curso de Derecho Comparado?».
53 El capítulo 1 y la primera parte del capítulo 2 se entregaron en una clase, mientras que la segunda parte de dicho capítulo se
proporcionó en la clase subsecuente. De igual forma, la lectura de la primera parte del capítulo 4 se realizó durante una clase,
mientras que la segunda parte se llevó acabo durante la clase subsecuente. En el resto de las clases semanales se proporcionaron los
capítulos 3, 5, 6, 7, 8, 9 y 10 completos. Uno por cada clase semanal.
54 El curso de Derecho Comparado fue impartido durante el semestre de primavera del 2016. Cada clase semanal tenía una duración
de tres horas. El curso transcurrió en un período de 14 semanas. No en todas las clases semanales estuvieron presentes los 17
estudiantes inscritos. Conforme al reglamento de la licenciatura en Derecho y el número de horas semanales de ese curso, cada
estudiante podía ausentarse hasta en 4 ocasiones sin falta justicada. En promedio, asistieron 12,5 alumnos a cada clase. Al obtener la
calicación promedio de cada pregunta del cuestionario, se dio un valor neutro a los cuestionarios en blanco de los alumnos ausentes
en determinada clase semanal.
55 El número de palabras leídas durante ese tiempo osciló entre las 7.000 y las 10.000 palabras.
56 A efectos de asegurar el anonimato de las respuestas recabadas, el profesor solicitó a cada estudiante adoptar un nombre cticio
(desconocido por el profesor), el cual fue utilizado constantemente a través del semestre al contestar el cuestionario. El profesor
sugirió que los estudiantes adoptaran nombres de pila de género indistinto. De preferencia, el nombre de pila de alguno de sus dos
padres para que lo pudiesen recordar fácilmente.
57 El profesor utilizó la segunda persona del singular con el propósito de hacer sentir al estudiante entre pares y no ejercer la posible
inuencia que puede tener el formalismo del usted comúnmente utilizado entre profesores y alumnos.
Edgardo Muñoz
Narrativas en la enseñanza del derecho: un estudio de caso
Revista de Llengua i Dret, Journal of Language and Law, núm. 69, 2018 219
Por favor, contesta la alternativa que más se acerca a lo que tú piensas. Tus respuestas son condenciales y
serán reunidas junto a las respuestas de otros estudiantes. Muchas gracias.
Por favor, encierra en un círculo la alternativa que más se parece a lo que tú piensas, y realiza comentarios
que podrían mejorar el texto.»
6 Resultados obtenidos
En los siguientes párrafos describimos la percepción colectiva de los estudiantes que conformaron el curso
de Derecho Comparado basándonos en las respuestas obtenidas del cuestionario para valorar la dicultad de
la lectura de este texto, el interés que suscita, el grado de aprendizaje percibido sobre los temas del texto, la
ecacia en la transmisión de conocimientos en comparación con un libro de texto tradicional y si la obra sería
apropiada como libro de texto del curso de Derecho Comparado. Como mencionamos anteriormente, cada
uno de los estudiantes asistentes evaluó en lo individual cada capítulo (y/o la mitad de un capítulo en algunas
ocasiones) de la obra. Para efectos de este artículo hemos agrupado las respuestas de los estudiantes respecto
de la obra global, esto es, respecto de los 10 capítulos sometidos a evaluación a lo largo del semestre escolar.
Los resultados individuales por capítulo están en poder del autor y, además, se encuentran disponibles para
la consulta de cualquier interesado:58
1. ¿Cuál es tu opinión respecto a la dicultad para realizar la lectura de este texto?
Las respuestas a la pregunta 1 muestran que un 35 % de los participantes opinó que la lectura del texto
evaluado era «muy fácil»; mientras un 40 % opinó que la lectura era «nada difícil». Solo un 7 % percibió
que la lectura era muy difícil o algo difícil. El 24 % restante evaluó la lectura como de dicultad «regular».
El grado de dicultad de la lectura está ligado a la ecacia del método de enseñanza ya que los modelos
más realizables para los estudiantes generan una experiencia positiva que incrementa el aprendizaje.59 Como
recomienda Blaustone, el contenido legal de la historia debe diseñarse de lo simple a lo complejo y narrarse
paso a paso, utilizando oraciones cortas y un lenguaje simple a efectos de que las mentes de los estudiantes
viajen sin obstáculos a lo largo de la trama.60 Algunos estudiantes encuestados comentaron al respecto de la
pregunta 1: «Siento que va muy bien, ya que está bien ligada esta historia».
2. ¿Qué opinas de la historia paralela de Aurelio? ¿Te parece interesante?
Las respuestas a la pregunta 2 muestran que el 38 % de los estudiantes de la clase opinan que la historia de Un
gran viaje es «muy interesante», mientras que el 49 % de la opinión es que la obra es «interesante». Sólo un
10 % considera que la obra es «regularmente» interesante; y un 1 %, «poco interesante». Considerando que el
cuestionario fue respondido por estudiantes pertenecientes a la generación de los millennials,61 caracterizada,
entre otras cosas, por tener un rango de concentración muy bajo, de 10 a 15 minutos sobre contenidos
digitales o audiovisuales (y, por tanto, expresar un interés bajo por los libros clásicos),62 concluimos que, al
responder que Un gran viaje contiene una historia interesante o muy interesante, el 87 % de los participantes
aceptaron la obra como algo de su interés. Algunos de los comentarios de los estudiantes incluyen la solicitud
de «Poner más drama» o «Poner más acción» o «algún caso drástico» en la trama de la obra, lo que conrma
un rasgo de impaciencia de la generación encuestada.
58 Cualquier comentario o duda al respecto, por favor, contáctese con Edgardo Muñoz en el correo electrónico emunoz@up.edu.mx.
59 Blaustone, Beryl. «Teaching Evidence: Storytelling in the Classroom», ob. cit., p. 483.
60 Ibid.
61 Los alumnos que respondieron el cuestionario tenían entre 21 y 24 años de edad, por lo que pertenecían a la generación conocida
como «los millenials», cuya juventud fue alcanzada en el cambio de milenio. Véase cuándo comienzan y terminan las generaciones
en este interesante artículo de BuMp, Philip. «Here Is When Each Generation Begins and Ends, According to Facts». The Atlantic
[en línea] (25 marzo 2014). <https://www.theatlantic.com/national/archive/2014/03/here-is-when-each-generation-begins-and-ends-
according-to-facts/359589/>
62 Véanse ejemplos de los rasgos característicos de esta generación en MCneill, Richard G. «Adapting Teaching to the Millennial
Generation: A Case Study of a Blended/Hybrid Course». International CHRIE Conference-Refereed Track, Massachusetts, 2011, p. 4.
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3. ¿Tienes la impresión de haber aprendido sobre derecho comparado y derechos extranjeros con
la lectura de este texto?
Por su parte, las respuestas a la pregunta 3 demuestran que la gran mayoría de los estudiantes manifestó tener
la impresión de haber aprendido «bastante» (en un 42 %) o «mucho» sobre derecho comparado de la lectura
de la obra (en un 43,5 %). Una minoría de los participantes tuvo la impresión de aprender derecho comparado
«regular» (18 %) o «poco» (1,5 %). Nadie contestó tener la impresión de aprender «nada». En este sentido, la
impresión de aprendizaje causada por la obra en los estudiantes es muy alta. Algunos estudiantes comentaron
lo siguiente respecto de la pregunta 3: «Me gustó mucho ya que siento que, para una persona como yo, que
no sé mucho de D. Comparado, comprendí muchas cosas, ya que me gusta que este bien explicado», «Siento
que hasta ahorita entiendo muchas cosas de derecho comparado». Un estudiante respondió tener la impresión
de aprender «poco» y sugirió: «mayor esquematización de ideas para poder diferenciar puntos clave».
4. ¿Crees que un libro de texto tradicional sobre derecho comparado sería más ecaz en tu apren-
dizaje que un manuscrito como este que relata una historia?
Las respuestas a la pregunta 4 reejan la opinión de los estudiantes sobre cuán ecaz es un libro de texto
tradicional en comparación con la obra Un gran viaje. El adjetivo ecaz fue entendido como la virtud de
producir el efecto deseado. En el caso concreto, producir el efecto de aprender el material legal del curso de
Derecho Comparado. Al respecto, la mitad de los participantes opinaron que un libro de texto tradicional es
«muy poco ecaz» (9,4 %) o «menos ecaz» (40 %) comparado con el modelo de texto evaluado. Un 23 %
de los estudiantes consideró que ambos tipos de textos tiene «igual ecacia» en el aprendizaje, mientras que
una minoría opinó que el libro de texto tradicional sería «probablemente» (15,7 %) o «muy probablemente»
(11,4 %) más ecaz que la obra Un gran viaje.
Al respeto, algunos de los estudiantes opinaron que los libros de texto tradicionales eran «menos ecaz» o
«muy poco ecaz» ya que: «Tantas deniciones [en los libros de texto tradicionales] te aburren», «La forma
tradicional de leer se vuelve más aburrida», «Por ser una historia, llama más la atención».
5. ¿Crees que este manuscrito sería más ecaz en tu aprendizaje que un libro de texto tradicional
sobre derecho comparado?
Las respuestas a la pregunta 5 conrman los resultados obtenidos en la pregunta 4. También demuestran
que una mayoría de los encuestados opina que la obra de Un gran viaje es «muy probablemente» (30 %) o
«probablemente» (37 %) más ecaz en su aprendizaje de derecho comparado que un libro de texto tradicional
sobre la misma materia. Un 23 % de las respuestas ilustra que ambos modelos de textos son «igual de
ecaces» en la percepción de los alumnos. Solo una baja minoría opina que el texto evaluado es «menos
ecaz» (5,7 %) o «muy poco ecaz» (3,5 %) en el aprendizaje del derecho comparado respecto de un libro
de texto tradicional.
Los comentarios aunados a la opinión de que Un gran viaje es «muy probablemente» o «probablemente»
más ecaz incluyeron: «El hecho de que sea una historia hace más interesante el contenido», «Me gustó la
forma en que está escrito, como historia», «Sí, es más ecaz ya que se me hace más interesante», «Sí, ya que,
por ser más interesante la historia, el lector pone más atención», «Me gusta mucho ya que las preguntas que
realizan los alumnos [en la obra] son las que me han surgido», «Es más didáctico en estos temas este tipo
de manuscritos». Un estudiante respondió que la obra era «igual de ecaz» que un libro de texto tradicional
«sólo [Un gran viaje] más divertido».
6. ¿Crees que este manuscrito sería apropiado como libro de texto del curso de Derecho Com-
parado?
Finalmente, la pregunta 6 reeja que un 58 % de los participantes opinó que la obra evaluada «Sí» sería
apropiada como libro de texto del curso de Derecho Comparado. El 19 % de la opinión manifestó que «muy
probablemente» sería apropiada como libro de texto, mientras que el 21 % percibe que «probablemente»
lo sería. Ninguna respuesta reeja la percepción de que la obra en «nada» sería apropiada como libro de
texto, y menos del 1 % opina que es «muy poco probable» que la obra sea apropiada para esos nes. Como
mencionamos anteriormente, cada clase semanal se desarrolló en torno al recuento y discusión de la historia
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narrada y al conocimiento jurídico contenido en ella. Por lo tanto, los estudiantes que respondieron el
cuestionario utilizaron realmente la obra evaluada como un libro de texto (aunque su estilo fuera otro). Esto
nos lleva a concluir que al menos una mayoría del 58 % opinó positivamente sobre su utilización en clase,
mientras que el 40 % restante percibió que «muy probablemente» o «probablemente» su utilización como
libro de texto fue apropiada. Lo anterior reeja igualmente un grado de aceptación alto de Un gran viaje
como libro apropiado para ser utilizado como texto principal del curso de Derecho Comparado.
Algunos de los comentarios a la pregunta 6 incluyen: «Siento que es una manera más pedagógica de aprender»,
«Facilita la comprensión del tema», «Sí, es apropiado porque, a pesar de ser un libro de D. Comparado, tiene
una historia que hace [que] sea más fácil la lectura», «Creo que sí es apropiado por si en algún momento no
entiendes dicho tema», «Otra forma de aprender y más fácil», «Sí, ya que cubre los temas de una clase», «Es
una forma innovadora, a lo mejor abundar un poco más en los temas».
7 Síntesis de resultados
Los resultados de las preguntas 1, 3, 4 y 5 reejan una percepción positiva del grado de ecacia de la
narrativa utilizada en el aprendizaje del tema del curso. Un 75 % del alumnado respondió que la lectura de
Un gran viaje era «muy fácil» o «nada difícil» (pregunta 1). Como hemos anticipado, el grado de dicultad
de la lectura está ligado a la ecacia del método de enseñanza,63 y esto se vio reejado en el hecho de que un
85 % de los estudiantes tuvo la impresión de haber aprendido «bastante» o «mucho» de la narrativa.
También el hecho de que solo un 26 % de los alumnos considerara que un libro de texto tradicional sería
«muy probablemente» o «probablemente» más ecaz (pregunta 4), añade evidencia para postular que la
narrativa en cuestión cumplió su cometido de enseñanza, en comparación con las herramientas usualmente
utilizadas en el aula. En contraposición, el 90 % de los encuestados percibió que Un gran viaje es «muy
probablemente» o «probablemente» más ecaz o «igual de ecaz» que un libro de texto tradicional (pregunta
5), por lo que la percepción subjetiva del estudiantado indica una mejora en términos de aprendizaje.
Al respecto de las preguntas 4 y 5, cabe contrastar tanto la percepción subjetiva del estudiantado como la
del profesorado, con los resultados de las pruebas objetivas de evaluación, en dos grupos distintos: el grupo
en el que se aplicó el método expuesto en este trabajo con el libro Un gran viaje y el grupo que trabajó con
la obra titulada Introducción al derecho comparado (Zweigert y Kötz, 2002; traducción de Arturo Aparicio
Vázquez), la cual puede ser considerada como un libro de texto tradicional con contenidos y objetivos
similares a la obra aquí comentada. Las pruebas de evolución del primer grupo (Un gran viaje) mostraron
que el alumnado gozaba, en líneas generales, de mayor seguridad y entendimiento de la materia que el grupo
que utilizó la obra de Zweigert y Kötz. El promedio de calicaciones del primer grupo (de un 9,4 sobre 10)
superó notablemente al del segundo (7,9 sobre 10). Los exámenes de ambos grupos fueron idénticos, como
también lo fue el baremo de corrección aplicado. Ambos exámenes se diseñaron e implementaron a través
de la plataforma digital de enseñanza Moodle.64 Los alumnos estaban presentes en el aula de clase durante
la evaluación y bajo la supervisión del profesor. Cada alumno resolvió un examen individual en su propio
ordenador portátil, sin tener la posibilidad de consultar ningún tipo de información impresa o digital. Los
alumnos de ambos grupos contestaron la prueba de evolución con base en sus propios recuerdos de las
lecturas y discusiones en clase sucedidas a lo largo del semestre. La evaluación en ambos grupos estuvo
integrada por las mismas 18 preguntas, cada una de ellas con tres a cinco opciones como respuesta (opción
múltiple). Las preguntas cubrían todos los temas abordados en el libro Un gran viaje, los cuales también
eran expuestos en la obra de Zweigert y Kötz que utilizó el segundo grupo. El diseño de la evaluación en la
plataforma Moodle permite que las preguntas y las respuestas se barajeen (se intercambien), lo cual reduce
en gran medida la posibilidad de copiar respuestas de otro compañero. Cabe mencionar que la evaluación del
estudiantado concluyó antes de obtener los resultados de las encuestas, con el n de que no inuyesen en las
calicaciones del alumnado.
63 Blaustone, Beryl. «Teaching Evidence: Storytelling in the Classroom», ob. cit., p. 483.
64 Moodle es una herramienta de tipo ambiente virtual de aprendizaje, un sistema de gestión de cursos, de distribución libre, que
ayuda a los educadores a crear comunidades de aprendizaje en línea; véase <moodle.org>.
Edgardo Muñoz
Narrativas en la enseñanza del derecho: un estudio de caso
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Por otro lado, las preguntas 2 y 6 reejan un grado de aceptación muy generoso de la narrativa en cuestión
utilizada como herramienta de enseñanza de los contenidos del curso. La mayoría clara de al menos ¾ de
los estudiantes participantes opinó que la obra evaluada era interesante y apropiada como libro de texto.
La buena aceptación de un material de clase facilita su utilización voluntaria por parte de los alumnos y,
consecuentemente, una compenetración entre el profesor y el alumno. Esto, a su vez, además de inuir
positivamente en los resultados de aprendizaje, puede resultar en un grado de inuencia positiva para que los
alumnos continúen su aprendizaje sobre el tema del curso más allá del aula de clase.
8 Conclusión
Caracterizada por el conservadurismo, la comunidad de juristas ha utilizado, a través de los últimos años,
métodos y materiales clásicos en la enseñanza: libros de texto que representan el conocimiento en un
lenguaje objetivo aun cuando la cara del derecho depende del contexto; cátedras que siguen silogismos
lógicos milenarios donde el derecho es memorizado siguiendo la interpretación «objetiva» de las cortes y la
doctrina, haciendo a un lado los hechos humanos que lo rodean.65 La enseñanza del derecho en la actualidad
requiere la utilización de metodologías y materiales alternativos de enseñanza.66 Las nuevas generaciones
exigen métodos que compitan contra los medios de entretenimiento e información digitales y portátiles.
La atención demasiado efímera que las nuevas generaciones dan al texto tradicional ha dado origen a la
innovación en la enseñanza a través de las nuevas tecnologías y otros medios.
Respecto a la pregunta «¿Cómo contribuye una narrativa dentro del curso de Derecho Comparado en el
aprendizaje de los alumnos?», la doctrina revisada en la primera parte de esta obra da testimonio de que
las narrativas aportan una opción no desdeñable en la enseñanza del derecho, en especial en contextos de
interculturalidad. Las narrativas son indiscutiblemente un método ecaz que todos hemos experimentado.
Las historias en realidad forman parte del derecho, pues ni la creación ni la aplicación del derecho tienen
lugar en abstracto. El estudio del derecho debe entonces estar vinculado en lo posible a una o más historias
que permitan subjetivar su aplicación con base en el contexto. Pero las narrativas en la enseñanza del derecho
no solo permiten aprender un derecho más realista o apegado a la realidad del jurista practicante, sino que,
además de ello, las historias proporcionan una herramienta ecaz para organizar y vincular principios y
normas legales anes de una manera que su interrelación y contenido son comprendidos con mayor facilidad.
También las narrativas entretienen y, por lo tanto, son un método ecaz para captar la atención de los
estudiantes por más tiempo.
En el ámbito de la enseñanza del derecho comparado, este artículo provee pruebas de la viabilidad de este
método a través del libro Un gran viaje. La percepción de los alumnos sobre el grado de ecacia de la obra en
su aprendizaje del derecho comparado fue muy alta. Los alumnos consideraron su lectura fácil e interesante
y aceptaron su utilización como libro de texto.
65 granados, Rosa María Abdelnour. «Enseñar a aprender Derecho». Revista de Docencia Universitaria, vol. 12, n.º 3 (2014), pp.
59-60.
66 Ibid., pp. 60-61.
Edgardo Muñoz
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