La moralidad, la adquisición de los principios morales y la desvinculación moral
| Autor | Eugenio Garrido Martín - Jaume Masip Pallejá - Carmen Herrero Alonso |
| Páginas | 27-46 |
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En los manuales de psicología y de criminología se presenta a Bandura como el autor que demostró que se aprende por observación y no sólo por experiencia directa, como afirmaba el conductismo (Garrido, 1983). Últimamente se ha extendido, en el mundo de la psicología, su concepto de autoeficacia, concepto que expone por primera vez en 1977 (Bandura, 1977a; 1977b; Garrido, 2004). Sin embargo, la lectura sistemática de la obra del psicólogo californiano permite descubrir que la preocupación de su extensa obra está vertebrada por su interés en explicar el control que la persona ejerce sobre sí misma. Más concretamente, por el comportamiento moral (Bandura, 2004; Garrido, Herrero, y Masip, 2004b). Ante una concepción del hombre tan egoísta y utilitarista propuesta por el conductismo (Bandura, 1974a), Bandura se pregunta: ¿cómo puede resistirse la tentación de apropiarse de bienes apetecibles incluso en las circunstancias en las que nadie hallaría culpables? ¿Cómo explicar el control moral que la persona ejerce sobre sí misma? Esta es una preocupación tan temprana que, en un repaso de su obra (Bandura, 2004), reconoce que ya en el libro publicado con Walters en 1959 (Bandura y Walters, 1959) trataron de afrontar el control moral. Son ciertas las palabras de Baston cuando afirma que los psicólogos han dado poca importancia a la moral como fuente de motivación, y como excepción pone a Bandura (1991c) y a Hartsthorne, 1928, 1929.
Una presentación histórica y sistemática de esta idea en la obra de Bandura se ha hecho ya en otro lugar (Garrido, Masip y Herrero 2004b). A continuación se bosquejan sólo las líneas maestras, necesarias para entender la autoeficacia para delinquir.
Desde que en sus primeras investigaciones (Bandura, Lipsher, y Miller, 1960) descubriera que en los tratamientos psicológicos de corte dinámico lo que funciona es la atención que el terapeuta presta (gratifica) a determinadas temáticas exteriorizadas por el pa-Page 28ciente, su aceptación del conductismo y, con él, el carácter aprendido de las conductas, supuso una adquisición definitiva en su modo de explicar el comportamiento humano. Aparece esta postura, prime- ro, en la denominación de aprendizaje social, con la que bautizó sus teorías hasta el año 1986 (Garrido, 1987b), y en su rechazo sistemático a las teorías psicológicas de los rasgos de personalidad (Bandura, 1999b).
Por lo que se refiere a las conductas agresivas e inhumanas, su libro Aggression (Bandura, 1973) puede presentarse como el mejor exponente de que éstas son aprendidas. Si los rasgos de personalidad propician una concepción del ser humano como agresivo o delincuente, más lo propician los determinantes biológicos que, en la teo -ría sociocognitiva, a lo sumo, son posibilitadores de algún tipo de conducta, pero nunca determinantes (Bandura, 2001) Un ejemplo claro se ofrece al explicar cómo la complexión atlética puede asociar -se con la conducta agresiva porque el atlético aprende, desde muy temprano, que su fuerza le ayuda a resolver sus conflictos interpersonales. La crítica más certeza a los determinantes biológicos se puede leer en Piaget cuando afirma que ni siquiera aquellos insectos que nacen sin haber conocido a sus progenitores (que murieron cuando pusieron sus huevas) y que reproducen miméticamente los comporta -mientos de aquellos antecesores con los que nunca convivieron, puede explicarse por pura herencia, dado que los descendientes nacen en el mismo ambiente, posible condicionante de las mismas conductas tanto de los antepasados como de los descendientes (Piaget, Mackenzie, y Lazarfeld, 1970). No entender que la conducta delictiva es aprendida supone renunciar a posibilidades de reinserción del delincuente. Limitaciones que no se asientan en el delincuente, sino en quien no cree en su capacidad de nuevos aprendizaje. Se recurre con demasiada frecuencia las circunstancias externas para explicar la conducta que nuestra conciencia moral o la conciencia social afea en nosotros o en los nuestros.
Quien se haya acercado al tema del desarrollo de los juicios morales sabe que Piaget inició el tema proponiendo que los juicios mora -les tienen, a grandes rasgos, dos momentos evolutivos esenciales.
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Uno, el más temprano, en el que lo bueno y lo malo está unido a los premios y castigos que le proporcionan los adultos, y el segundo, en el que el preadolescente rige su conducta por principios morales abstractos y universales, especialmente el de justicia (Piaget, 1974). Esta teoría fue desarrollada, investigada y matizada por la llamada escuela cognitiva del desarrollo de los juicios morales, cuyo máximo representante es Cohlberg (Kohlberg, 1971; Colby, Kohlberg, y Abrahimi, 1987) y que ha sido recientemente reivindicada, contra la postura de Bandura (Martín, Ruble, y Szkrybalo, 2002), aunque referida a la diferencia entre sexos (cf. Bussey y Bandura, 1999). Los cognitivistas sostienen una evolución ontogénica y reglada, de manera que cada etapa se desarrolla a una determinada edad y, sobre todo, que una etapa ya desarrollada no se pierde. Las etapas de desarrollo de los juicios morales evolucionan en sintonía con el desarrollo de la mente. Al aplicar estas teorías a la delincuencia se supone que las conductas inmorales son debidas a un mal desarrollo o un estancamiento de los juicios morales en etapas de los premios y castigos; son propias, pues, de personas que no han desarrollado las etapas superiores del razonamiento moral y del control que ejerce la conciencia sobre nuestros actos. Para entender bien este tipo de relación, ha de recordarse que los principios superiores de Kohlberg son los principios de justicia que, por definición, son cogniciones sociales lo mismo que lo son los de la etapa intermedia o de convención social. En esta categoría podrían enmarcarse las propuestas de Ross, Fabiano (1990) y Garrido (1990).
Frente a este ontogenetismo de las etapas del desarrollo de los juicios morales, la teoría cognitivo social propone el aprendizaje de las mismas. La esencia del aprendizaje no impide la secuencia evolutiva y transcultural propuesta por los cognitivitas. La teoría del aprendizaje de los principios morales y su desarrollo afirma tres ideas básicas: la primera, que son enseñados por la sociedad a medida que el sujeto se desarrolla biológica y socialmente, de ahí que existan distintos principios de moralidad en distintas momentos evolutivos y según las culturas y regímenes políticos; la segunda, que lo mismo que se aprenden pueden «desaprenderse» o aprenderse de otra manera. Es decir, que pueden modificarse, lo que ofrece oportunidades a la intervención psicosocial en general y a la aparición y prevención de la conducta delictiva, que es lo que aquí importa. Estas afirmaciones han de entenderse comprehensivamente, porque los autores que pro-Page 30ponen el desarrollo ontogenético de las etapas morales, o incluso los más radicales (los que proponen el determinismo de los rasgos psicológicos o biológicos de la delincuencia) también hablan de inter- vención; pero estas palabras en sus escritos significan contención, poner diques o rejas a los delincuentes. Cuando la teoría cognitivo social habla de intervención y prevención, piensa en la posibilidad de modificar esencialmente la estructura delictiva de la persona que ha cometido un acto delictivo. Como habla más de actos que de personalidades delictivas, la teoría cognitivo social piensa en la posibilidad verdadera de modificar la arquitectura personal del delincuente. Nunca afirma que esto sea fácil; es difícil, pero no pierde nunca la esperanza.
La teoría cognitivo-social, añade una tercera característica: que los juicios morales no son estáticos, como un homúnculo o un superyo vigilante, instalando en alguna parte de lo que se conoce como conciencia, y que amordaza cuando se desea realizar lo que no le gusta. La teoría sociocognitiva sostiene reiteradamente que los principios morales son acomodaticios y que existen mecanismos de adaptación que permiten saltarse sus recomendaciones sin que la conciencia carcoma la dignidad. (Bandura, 1999 a; 2007). Pero de nuevo hay que matizar afirmando que nunca la teoría cognitivo social haya defen- dido la posibilidad de modificar los principios morales aprendidos con la facilidad con la que la veleta muda su orientación al primer cambio de la dirección del viento (Bandura, 1974 a). No han de llevarse las afirmaciones bandurianas a extremos que nunca defendió. Lo esencial de su postura se define por la posibilidad de modificación, no en la facilidad de esas modificaciones. Tal posibilidad supone un reto estimulante a quienes quieren encarrilar al delincuente; reto que se puede alcanzar con esfuerzo y perseverancia. Los defensores de los factores biológicos o de rasgos de la personalidad levantan un muro insalvable, incluso con pértiga, y sitúan al profesional de la intervención psicológica en situación de indefensión, pues entienden que su trabajo es inútil y nunca gratificará con el éxito (Bandura y Wood, 1989).
Bandura afrontó directamente estas hipótesis en dos estudios. El primero (Bandura y McDonald, 1963), calca los procedimientos de Piaget: romper doce copas porque no se habían visto, o romper una sola intencionadamente. De entrada obtiene los mismos resultados hallados por el psicólogo ginebrino. Posteriormente, mediante modelado,Page 31consigue que los niños, que juzgaban la moralidad de la acción por la intención de romper la copa, regresasen a la etapa de los castigos y su cuantía, y viceversa. Resultados que se repiten en otros intentos de replicar críticamente este estudio (Cowan...
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