El mito de la dimision parental. Implicacion familiar, desigualdad social y exito escolar.
| Autor | Criado, Enrique Martin |
| Cargo | MONOGRAFIAS - Ensayo |
[en] The myth of the lack of parents' involvement. Family Involvement, Social Inequality and School Success
Sumario: 1. Introduccion 2. Revision teorica. 2.1. La implicacion parental, factor explicativo del exito escolar. 2.2. Implicacion parental y desigualdad de recursos. 3. Objetivos. 4. Metodologia. 5. Resultados. 5.1. Vigilancia cotidiana de la escolaridad y sanciones. 5.2. Relacion con la escuela. 5.3. Ayuda a deberes y clases particulares. 6. Conclusiones. 7. Agradecimientos y financiacion. 8. Bibliografia.
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Introduccion
Desde hace varias decadas las agendas politicas en educacion proponen, como medio privilegiado para reducir el fracaso escolar y la desigualdad social de resultados escolares, aumentar la implicacion parental. El exito escolar dependeria del apoyo familiar y este reflejaria la valoracion parental de la educacion: el peor rendimiento escolar del alumnado de origenes sociales inferiores se deberia, en gran medida, a la "dimision parental"; estos padres y madres no valorarian suficientemente la escuela y/o no se esforzarian--ayudando, poniendo normas ...--para fomentar el exito escolar filial. Esta idea es compartida por muchos docentes, siempre prestos a recurrir a la "dimision parental" para "explicar" los bajos rendimientos escolares (Garreta, 2008; Rio Ruiz, 2010; Tarabini, 2015) y subyace a multiples propuestas de politica educativa: seria imprescindible convencer a las familias de clases populares de la importancia de implicarse en la escolaridad filial. Todas estas propuestas suponen que las principales responsables del menor rendimiento escolar del alumnado de clases populares son sus propias familias, que les condenan al fracaso por su desinteres y falta de buena voluntad escolar.
Sin embargo, numerosas investigaciones cuestionan este desinteres escolar de las familias de clases populares (Reay, 1998; Martin Criado et al, 2000; Poullaouec, 2010; Martin Gimeno y Bruquetas Callejo, 2014): la desigualdad social de rendimiento escolar no se explicaria por una diferencia de valores, sino de recursos.
Contrastaremos ambas perspectivas con los datos de la Encuesta Social 2010: Educacion y Hogares en Andalucia (ESOC2010). Comenzaremos confrontando teoricamente ambas perspectivas para formular las preguntas de investigacion y la metodologia. Finalmente, expondremos los resultados, incidiendo en sus consecuencias teoricas y politicas.
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Revision teorica
Podemos considerar dos grandes enfoques respecto a la relacion entre implicacion familiar, rendimiento escolar y desigualdad social. El primero defiende que gran parte de la desigualdad social en resultados escolares la explicaria la diferencia de implicacion parental; esta derivaria fundamentalmente de diferencias culturales en la valoracion de la educacion. El segundo defiende que la implicacion familiar y sus consecuencias dependen mas de los recursos que de los valores parentales.
2.1. La implicacion parental, factor explicativo del exito escolar
El primer enfoque defiende que la mayor implicacion parental en la escolaridad filial en hogares y escuelas mejoraria su rendimiento. Activar esta implicacion seria la mejor estrategia para reducir el fracaso escolar entre las capas desfavorecidas.
Varios autores han propuesto mecanismos que explicarian la eficacia de la implicacion parental (Deslandes y Bertrand, 2004; Domina, 2005; Lee y Bowen, 2006; Pomerantz, Moorman y Litwack, 2007). En sintesis, la implicacion actuaria, no solo mediante la instruccion directa, sino tambien: a) transmitiendo al nino el valor de la educacion y motivandole mediante el ejemplo parental; b) reforzando las habilidades docentes de los progenitores y su informacion sobre el curriculum escolar y las habilidades y debilidades filiales, mediante el contacto con docentes y la practica continuada con los hijos; c) reforzando el control social sobre el hijo, merced a la comunicacion constante entre progenitores y docentes.
Esta corriente ha generado innumerables investigaciones cuantitativas, transversales y longitudinales, para comprobar la eficacia de la implicacion parental en hogar y escuela. Muchas han encontrado relaciones positivas entre implicacion parental y rendimiento escolar filial, aunque frecuentemente de escasa magnitud. Ademas, las investigaciones difieren respecto a que tipo de practicas y en que grupos sociales y edades la implicacion parental tiene efectos positivos (para revisiones, cf. Fan y Chen, 2001; Deslandes y Bertrand, 2004; Lee y Bowen, 2006; Pomerantz et al., 2007; Alonso Carmona, 2014; Castro et al., 2014). Por ende, otras muchas investigaciones encuentran resultados negativos o nulos de la implicacion parental (Domina, 2005; Robinson y Harris, 2014).
Esta diversidad de resultados se atribuye a distintas causas: a) muchos comportamientos parentales son reactivos, aumentan cuando los descendientes tienen dificultades escolares; b) diferentes autores operacionalizan de formas muy diversas la implicacion familiar y el rendimiento escolar; c) los resultados varian en funcion de a quien se pregunta (progenitores, profesorado, alumnado); d) al diferir los efectos de la implicacion en funcion de edad, trayectoria escolar, estatus, etc., las distintas muestras pueden arrojar distintos resultados (Fan y Chen, 2001; Alonso Carmona, 2014).
Esa diferencia de resultados ha llevado a investigar posibles obstaculos al exito de la implicacion parental. Asi, cuando los hijos tienen importantes dificultades escolares y los padres no se sienten competentes--por su bajo nivel escolar--, la ayuda parental con los deberes puede ser contraproducente y generar frustracion y sentimiento de incompetencia (Pomerantz et al., 2007). En otras palabras, la ayuda parental puede ser perjudicial precisamente cuando seria mas necesaria. Esto nos lleva al segundo enfoque.
2.2. Implicacion parental y desigualdad de recursos
Esta perspectiva cuestiona el desinteres por la escuela atribuido a las clases populares: estas historicamente han ido incrementando su apuesta escolar y actualmente valoran mucho la escuela y hacen lo posible por promover el exito escolar de sus vastagos (Lareau 1989; Reay, 1998; Thin, 1998; Perier, 2005; Poullaouec, 2010; Delay, 2011). Por ello actualmente la diferencia esencial entre clases sociales no consistiria en actitudes o valores ante la educacion, sino en la desigualdad de recursos movilizables para promover el exito escolar filial (Lareau, 1989; Reay, 1998; Chin y Phillips, 2004; Cooper y Crosnoe, 2007).
Podemos clasificar estos recursos, en terminos bourdieanos, en capital economico (dinero, propiedades), capital cultural (conocimientos valorados socialmente, especialmente por la escuela), capital social (redes sociales, que pueden aportar contactos e informacion) y capital simbolico (prestigio, que influye en lo que podemos obtener de los demas).
Asi, sin capital cultural no se puede ayudar eficazmente con los deberes o comprobar como se hacen; la ayuda parental puede ser contraproducente, porque las madres dan ensenanzas opuestas a las docentes o porque transmiten sus frustraciones y bloqueos escolares a sus hijos (Pomerantz et al, 2007; Maloney et al., 2015). Se generan asi tensiones entre progenitores e hijos que se retroalimentan, hasta que los primeros terminan renunciando por temor a empeorar la situacion (Thin, 1998; Delay, 2011). Ademas, sin capital economico no pueden suplir estas carencias contratando clases particulares. La exigencia de implicacion parental en el hogar puede asi ampliar las desigualdades, al supeditar el rendimiento filial a los recursos parentales (Running, 2011).
La relacion con la escuela tambien se ve afectada por la desigualdad de recursos (Lareau, 1989; Reay, 1998). Recursos materiales y de tiempo, en primer lugar, como la capacidad de adaptar los horarios laborales para asistir a tutorias-- mayor en la clase media que en la clase obrera (Cooper y Crosnoe, 2007)--. Pero lo que mas incide aqui es la familiaridad con el sistema escolar--que depende del capital escolar-- y el capital simbolico--que repercute en el trato recibido del personal docente- -. La relacion entre docentes y progenitores es una relacion de clase (Reay, 1998). Los progenitores de clase media, con mayor capital cultural y simbolico, entienden la jerga docente, saben que informacion concreta pedir, que y como negociar con el profesorado y son mejor vistos por este: suelen obtener muchas de sus demandas. Los progenitores de clase obrera, por el contrario, se sienten menos competentes, mas dependientes de la informacion y favores que les quieran otorgar los docentes; estos, ademas, los ven como inferiores socialmente y tienden a culparles de los fracasos de sus hijos. Estos padres no solo obtienen raramente satisfaccion a sus demandas; ademas, a menudo se sienten acusados y humillados. Por ello progresivamente evitan acudir al profesorado, especialmente cuando sus hijos tienen dificultades de aprendizaje o comportamiento, alimentando asi los prejuicios docentes--que atribuyen este comportamiento a falta de interes por la educacion de sus hijos--(Thin, 1998; Perier, 2005; Martin Criado, Rio Ruiz y Carvajal Soria, 2014; Rujas, 2016;). En consecuencia, exigir mayor implicacion a las familias en las escuelas puede acrecentar las desigualdades. Asi, las expectativas docentes sobre el alumnado dependen parcialmente de su percepcion de la implicacion parental (Lareau, 1989; Perier, 2005) o, en colegios socialmente heterogeneos, los progenitores de clase media utilizan su mayor poder de negociacion para beneficiar a sus hijos en detrimento de los de clase obrera--acaparando mas atencion del profesorado, o imponiendo grupos separados-- .
Esta perspectiva no solo defiende la importancia de los recursos y las acciones de otros actores en la implicacion parental. Tambien subraya que estas constricciones generan dinamicas que moldean las formas y la magnitud de esa implicacion. Aqui algunos autores cuestionan un elemento central del...
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