L'educació reglada als centres penitenciaris catalans
| Autor | José María López Riba, Úrsula Ruiz Cabello |
| Cargo | Investigador postdoctoral al Departament de Dret Públic de la Facultat de Dret de la Universitat de Girona/Investigadora predoctoral al Departament de Dret, Unitat de Coordinació Acadèmica de Dret de la Universitat Pompeu Fabra |
| Páginas | 129-144 |
Revista catalana de dret públic #62
www.rcdp.cat
L’EDUCACIÓ REGLADA ALS CENTRES PENITENCIARIS CATALANS
José María López Riba*
Úrsula Ruiz Cabello**
Resum
L’educació a la presó és un dret fonamental (art. 27 CE) que es troba inclòs en la nalitat reeducadora de les penes
privatives de llibertat (art. 25 CE). Aquest article pretén sintetitzar el coneixement jurídic i criminològic sobre els
programes formatius a les presons catalanes. En l’àmbit jurídic es presentarà una anàlisi nacional i internacional de la
normativa en matèria d’educació penitenciària. En l’àmbit criminològic es presentaran les teories que ajuden a explicar
els efectes de l’educació a presó. Posteriorment, es presentaran les dicultats que l’Administració penitenciària ha de
remoure per tal de garantir el dret a l’educació a presó. I, nalment, es realitzarà una anàlisi de l’oferta formativa als
centres penitenciaris catalans, el nivell educatiu dels interns i internes i les matriculacions en cursos formatius. Aquestes
dades mostren un baix nivell educatiu de la població empresonada, que provoca una major matriculació en els cursos
més bàsics, una situació que és encara pitjor per a les dones. També es pot observar, a partir de les dades, la problemàtica
de la barrera lingüística per a les persones estrangeres.
Paraules clau: formació; educació per a persones adultes; reinserció; centres penitenciaris.
FORMAL EDUCATION IN CATALAN PENITENTIARIES
Abstract
Education in prison is a fundamental right (art. 27 of the Spanish Constitution) which is included in the re-educational
purpose of punishments entailing imprisonment (art. 25 of the Spanish Constitution). This article aims to synthesise
current legal and criminological knowledge on education programmes in Catalan prisons. On the legal eld, it presents
a national and international analysis of legal norms on penitentiary education. On the criminological eld, it covers the
theories that help to explain the effects of education in prison. Subsequently, it addresses the difculties that the prison
administrations must overcome in order to guarantee the right to education in prison. Finally, an analysis will be made
of the educational offer in Catalan prisons, the educational level of the inmates and enrolment on educational courses.
These data show that the incarcerated population has a low education level, which leads to higher enrolment on the
most basic courses, a situation that is even worse for women. The data also provide insight into the language barrier
problem for foreigners.
Key words: education; adult education; reintegration; penitentiaries.
* José María López Riba, investigador postdoctoral al Departament de Dret Públic de la Facultat de Dret de la Universitat de Girona.
Edici Dret (Campus Montilivi), c. de la Universitat de Girona, 12, 17003 Girona. josemaria.lopez@udg.edu.
** Úrsula Ruiz Cabello, investigadora predoctoral al Departament de Dret, Unitat de Coordinació Acadèmica de Dret de la Universitat
Pompeu Fabra. Edici Roger de Llúria (Campus de la Ciutadella), c. Ramon Trias Fargas, 25-27, 08005 Barcelona. ursula.ruiz@
upf.edu.
Article rebut el 02.10.2020. Avaluació cega: 19.10.2020 i 12.11.2020. Data d’acceptació de la versió nal: 13.12.2020.
Citació recomanada: López Riba, José María, i Ruiz Cabello, Úrsula. (2021). L’educació reglada als centres penitenciaris catalans.
Revista Catalana de Dret Públic, 62. 129-144. https://doi.org/10.2436/rcdp.i62.2021.3538.
José María López Riba; Úrsula Ruiz Cabello
L’educació reglada als centres penitenciaris catalans
Revista Catalana de Dret Públic, núm. 62, 2021 130
Sumari
1 Introducció
2 L’educació als centres penitenciaris: marc legal
3 Els deures de l’Administració: el principi de normalització i els seus obstacles
4 Aproximació criminològica a l’educació a presó
5 L’estat de la formació reglada a les presons catalanes
5.1 L’oferta educativa
5.2 Nivell educatiu de les persones internades en centres penitenciaris catalans entre 2013 i 2018
5.3 Matriculacions en cursos formatius en centres penitenciaris catalans entre 2013 i 2018
6 Conclusions
7 Referències
7.1 Bibliograa i bibliograa web
7.2 Normativa
José María López Riba; Úrsula Ruiz Cabello
L’educació reglada als centres penitenciaris catalans
Revista Catalana de Dret Públic, núm. 62, 2021 131
1 Introducció
L’article 27 de la Constitució Espanyola (CE) estableix que el dret a l’educació és un dret fonamental. En
l’àmbit penitenciari, aquest dret s’inclou en l’orientació reeducadora i resocialitzadora de la pena de presó. Per
aquest motiu, l’educació s’entén com una eina més del tractament penitenciari (Rodríguez, 2013; Gil, 2010).
Des de la criminologia s’ha estudiat l’afectació de l’educació a la vida de les persones internes. Aquesta línia
d’investigació ha trobat una sèrie de benecis. Per exemple, durant el compliment de la condemna, participar
en programes formatius millora l’autopercepció dels interns (Baranger et al., 2018; Wintereld et al., 2009),
ajuda a aïllar els efectes negatius de la presó (Caballero, 1985) i redueix les infraccions disciplinàries (Duwe,
2017; Gerber i Fritsch, 1995; Wintereld et al., 2009).
Un cop l’intern surt de la presó, els benecis d’haver participat en programes formatius es mantenen. S’observa
una reducció de la reincidència delictiva1 (Cho i Tyler, 2013; Davis et al., 2013; Duwe, 2017; Ellison et al.,
2017; Lochner i Moretti, 2004; Sedgley et al., 2010; Wilson et al., 2000; Wintereld et al., 2009), augmenta
la probabilitat de trobar una feina amb millors condicions laborals (Davis et al., 2013; De Alós-Moner et al.,
2011; Duwe, 2017; Ellison et al., 2017; Gerber i Fritsch, 1995; Lochner i Moretti, 2004; Oakford et al., 2019)
i fomenta continuar amb la carrera formativa (Gerber i Fritsch, 1995; Runell, 2018).
Finalment, en termes econòmics, com que l’educació en centres penitenciaris redueix la reincidència delictiva,
suposa un eventual estalvi a la despesa pública en presons (Davis et al., 2013; Duwe, 2017; Oakford et al.,
2019; Sedgley et al., 2010).
Diferents investigacions en l’àmbit nacional han analitzat algunes experiències educatives a presó. Per
exemple, Bedmar i Fresneda (2000-2001) van realitzar un estudi de cas sobre l’escola d’una presó a Granada
utilitzant la perspectiva de l’exclusió social. D’altra banda, Viedma (2003) analitza l’educació a distància a
presó.
Dins dels estudis sobre l’educació a presó, el present article pretén posar la mirada en l’activitat de
l’Administració penitenciària per garantir l’accés a l’educació dels interns. Ara bé, perquè l’Administració
pugui realitzar de forma correcta aquesta tasca, ha de superar una sèrie d’obstacles que ja ha plasmat la
literatura existent. S’ha advertit que el nivell educatiu de les persones internades és signicativament menor
que el de la població general (a Catalunya, vegeu De Alós-Moner et al., 2011; a Espanya, vegeu Gallego et al.,
2010 o Gutiérrez et al., 2010; en l’àmbit internacional, vegeu Oakford et al., 2019). A més, s’ha observat que
l’Administració penitenciària no sempre pot posar a disposició dels interns els recursos materials necessaris
per poder fer efectiu aquest dret, com ara espais d’estudis (per exemple, Caballero, 1985). En darrer terme,
en nom de la seguretat dels centres penitenciaris, l’accés a les tecnologies de la informació i la comunicació
(TIC) és molt limitat, tot i la importància que tenen en l’educació d’avui en dia (Gutiérrez et al., 2013;
Rodríguez, 2013).
Per tal d’aprofundir en aquesta realitat, aquest article revisarà, en primer lloc, el marc legal referent a l’educació
a presó. Posteriorment, es realitzarà un abordatge criminològic de la qüestió. En tercer lloc, s’exposaran
les dicultats que ha de superar l’Administració penitenciària per dur a terme aquesta tasca. Tot seguit,
s’analitzarà la situació de l’educació a les presons catalanes a través de dades sobre nivell educatiu de les
persones internades i dades sobre matriculacions en cursos formatius dins de presó. Finalment, es discutiran
els resultats i les implicacions de les dades obtingudes en els terrenys legal i criminològic.
2 L’educació als centres penitenciaris: marc legal
L’educació a presó es troba regulada en disposicions de textos internacionals, en la regulació nacional i en
disposicions catalanes de desplegament.
1 Això pot ocórrer a través de diversos mecanismes, com ara la promoció d’una identitat resistent (Baranger et al., 2018; Runell,
2018), la reducció de factors de risc com la impaciència i l’augment de l’aversió al risc (Lochner i Moretti, 2004) o el fet que
augmenti l’ocupabilitat laboral (Gerber i Fritsch, 1995; Lochner i Moretti, 2004).
José María López Riba; Úrsula Ruiz Cabello
L’educació reglada als centres penitenciaris catalans
Revista Catalana de Dret Públic, núm. 62, 2021 132
En l’esfera internacional, concretament de l’entorn de les Nacions Unides, trobem les Regles Mínimes de les
Nacions Unides per al Tractament dels Reclusos (Regles Mandela, 2015), i, en l’àmbit regional del Consell
d’Europa, les Regles Penitenciàries Europees (2006, revisades l’any 2018), la Recomanació del Comitè de
Ministres del Consell d’Europa núm. (89)12 (1987) i el Protocol addicional núm. 1 de la Convenció Europea
de Drets Humans (1952).
Les Regles Mandela preveuen que els establiments penitenciaris ofereixin educació i formació professional.
A més, prioritzen la instrucció de persones analfabetes i de joves i en recomanen l’obligatorietat. Finalment,
aconsellen que l’educació a presó sigui coordinada amb el sistema d’educació pública per confeccionar
l’oferta normativa per tal que, un cop els interns tornin a la societat, puguin continuar amb la seva formació.
Les Regles Penitenciàries Europees preveuen que les presons ofereixin accés a programes formatius que
cobreixin les necessitats i les aspiracions de les persones privades de llibertat. A més, aquestes regles fan
especial èmfasi en col·lectius vulnerables.
La Recomanació del Comitè de Ministres núm. (89)12 reconeix que el dret a l’educació és un dret fonamental
de les persones que, a més, ajuda al desenvolupament individual i comunitari. L’aspecte més rellevant d’aquest
text és que, quan fa referència a l’educació als centres penitenciaris, té en compte les particularitats de la
població penitenciària i pretén que l’educació suposi una millora per a la vida dels interns.
La interpretació de l’article 2 del Protocol addicional núm. 1 de la Convenció Europea de Drets Humans,
sobre el dret a l’accés a l’educació, conté una menció especial al dret a l’educació a presons. Reconeix que
els presos tenen dret a accedir a l’educació, tot i que es tracta d’un dret limitat respecte a la resta de ciutadans.
La llei domèstica que regula l’educació als centres penitenciaris és la Llei orgànica general penitenciària
(LOGP), en els articles 55 a 58, i és desplegada pel Reglament penitenciari (RP), en els articles 118 a 131.
Aquestes normes contenen disposicions sobre com s’ha d’executar l’educació a la presó i quins mitjans
personals i materials es requereixen.
Les lleis assenyalen que els interns analfabets, els joves, els estrangers i les persones amb problemes especícs
per a l’accés a l’educació són categories d’especial atenció educativa (art. 55.1 LOGP i 123.1 RP).
La garantia del dret a l’educació en un context penitenciari es pot vehicular a través de dues opcions: o bé
dotar la presó amb els espais i els materials adequats per poder oferir una bona oferta formativa,2 com una
escola,3 biblioteques,4 aules, mòduls5 o unitats educatives,6 o bé permetre que els interns puguin cursar la
seva educació extramurs a través de les gures de les sortides programades (art. 114 RP) o una classicació
de règim de vida obert ple o restringit (art. 83 i 84 RP, respectivament).
Una gura mixta que requereix un bon equipament material, però que efectivament és una educació extramurs,
és l’educació universitària a distància. L’article 56.2 de la LOGP preveu que l’Administració penitenciària
estableixi convenis amb universitats públiques i doni preferència a la Universitat Nacional d’Educació a
Distància, tenint en compte que la naturalesa no presencial dels estudis supleix les dicultats d’assistència
que les persones internes presenten.7
2 Això inclou també la possibilitat de traslladar un intern a un altre centre penitenciari per poder assistir a un establiment educatiu
(art. 121 RP).
3 En principi, d’acord amb la LOGP, en cada establiment penitenciari hi ha d’haver una escola on s’instruirà els interns (art. 55.1
LOGP).
4 La regulació sobre les biblioteques penitenciàries es troba en els articles 57 de la LOGP i 127 de l’RP. Les biblioteques dels
establiments penitenciaris han de tenir llibres que s’ajustin a les necessitats culturals i professionals dels interns i, a més, han de tenir
una sala de lectura. A més, els interns també s’han de poder beneciar del servei de biblioteques ambulants.
5 Sobre les dicultats de conjugar l’educació i l’ordre a presó, vegeu López i Ruiz (2019, p. 597-598).
6 L’article 126 de l’RP estableix que cada centre penitenciari ha de tenir una o diverses unitats educatives que comptaran amb
mestres.
7 Per a una revisió, vegeu Viedma (2003).
José María López Riba; Úrsula Ruiz Cabello
L’educació reglada als centres penitenciaris catalans
Revista Catalana de Dret Públic, núm. 62, 2021 133
Cal insistir en l’opció de l’ús de les TIC. L’article 55.3 de la LOGP disposa que l’Administració penitenciària
ha de garantir que els interns que no puguin seguir els cursos a l’exterior ho facin per correspondència, ràdio
o televisió. La disposició s’actualitza amb l’article 129 de l’RP, que permet autoritzar que l’intern disposi
d’un ordinador personal per raons de caràcter educatiu o cultural, tot i que aquesta tinença serà regulada,
controlada i limitada (art. 129.2 i 3 RP).
Finalment, aquesta regulació es complementa amb el Decret 329/2006, de 5 de setembre, pel qual s’aprova el
Reglament d’organització i funcionament dels serveis d’execució penal a Catalunya (art. 90 a 99). S’estableix
que els departaments competents en matèria d’execució penal i en educació garanteixin “l’accés de les
persones internades als establiments penitenciaris als programes formatius, tant reglats com no reglats, de
conformitat amb el sistema ocial d’educació” (art 90.1 Decret 329/2006). A més, es disposa que les activitats
educatives i culturals s’ajustin a la legislació vigent en matèria de formació de persones adultes per tal que
els interns puguin obtenir les titulacions corresponents (art. 90.2 Decret 329/2006). Finalment, té en compte
que els interns tinguin accés a l’educació corresponent amb el seu grau d’instrucció i les seves necessitats
educatives parant especial atenció als analfabets, els joves i els estrangers (90.3 Decret 329/2006).
Desplegant els articles 130.1 i 130.3 de l’RP sobre la formació teòrica i pràctica, l’article 91 del Decret
329/2006 estableix els paràmetres que s’hauran de complir per oferir formació professional i ocupacional.
Esquematitzant la disposició, per facilitar la reinserció social i professional s’oferirà formació professional
especíca a través de cicles de formació professionals “més adients en funció del perl sociològic d’aquells/es
[els interns i les internes] i de l’entorn socioeconòmic de cada centre on es desenvolupin aquests ensenyaments”
(art. 91.1 Decret 329/2006). D’altra banda, la formació pràctica de la formació professional la gestionarà el
Centre d’Iniciatives per a la Reinserció (CIRE).
El Decret 329/2006 (ex art. 92) estableix dues obligacions per al Departament d’execució penal: la primera
és oferir dependències per a l’activitat docent en condicions per impartir diferents nivells educatius i en la
modalitat d’ensenyament de les persones adultes, i la segona és oferir el seu propi personal i dotació econòmica
per programar i gestionar activitats culturals, on s’inclouen la biblioteca, la formació professional ocupacional,
les activitats esportives i altres que formin part de l’itinerari formatiu de les persones internes.
D’acord amb l’article 95.1 del Decret 329/2006, els centres penitenciaris han de tenir centres docents o unitats
educatives en funció de les necessitats formatives i el volum d’interns interessats, i també han de comptar amb
dotació personal i mitjans materials adients. Com a especicitat, els serveis penitenciaris hauran de facilitar
la incorporació d’alumnes durant tot el curs escolar, quan sigui procedent (96.1 Decret 329/2006).
Finalment, cal mencionar que en l’article 99 del Decret 329/2006 es preveu un conveni amb universitats
públiques, i preferentment amb aquelles d’ensenyament no presencial i amb la Universitat Nacional d’Educació
a Distància.
3 Els deures de l’Administració: el principi de normalització i els seus obstacles
De l’anàlisi dels instruments legals internacionals i nacionals es desprèn la voluntat que l’educació a presó
tingui com a referència l’educació que les persones adultes cursen en situació de llibertat. Però, a més, es para
especial atenció a les persones sense educació reglada, als joves i a les persones estrangeres, i s’insisteix en
una oferta educativa àmplia, amb bones condicions materials i personals, i amb una previsió de continuïtat
després de l’excarceració. Tot això es comprèn en el principi de normalització penitenciària, recollit en la
cinquena regla de les Regles Penitenciàries Europees, que s’entén com el disseny de la vida a presó prenent
com a referència els aspectes positius de la vida en llibertat. Per tant, la normalització penitenciària de
l’educació exigeix prendre com a model l’educació en llibertat i adequar-la a les necessitats i realitats de les
persones internes.8
8 Els instruments anteriorment mencionats ofereixen diferents estratègies per aplicar el principi de normalització de l’educació
a presó. Per exemple, la Recomanació (89)12, en el seu article 2, estableix que l’educació dels interns ha de ser com l’educació
que es presta al grup de la seva edat en la societat i ha d’incloure un rang d’oportunitats educatives tan ampli com sigui possible.
Addicionalment, al seu article 7 disposa que el desenvolupament de programes educatius ha d’assegurar que s’adoptin mètodes
educatius per a persones adultes.
José María López Riba; Úrsula Ruiz Cabello
L’educació reglada als centres penitenciaris catalans
Revista Catalana de Dret Públic, núm. 62, 2021 134
La LOGP (art. 55 i 56) dona suport a aquest principi de normalització. Pretén que els cursos impartits a presó
s’ajustin a la legislació vigent en matèria d’educació i formació professional i al sistema ocial. També,
en el mateix sentit, els articles 122.3, 124.1 i 130 de l’RP promouen els acords i la coordinació entre els
establiments penitenciaris i les institucions públiques i privades perquè els interns tinguin accés als nivells
del sistema educatiu i formació professional i perquè els programes d’educació a presó s’organitzin d’acord
amb els plans existents per a la resta de ciutadans en matèria de formació professional i ocupacional, i de
reinserció social i laboral.
L’educació, com a dret fonamental, implica que l’Administració està obligada a procurar els recursos
necessaris perquè els interns i les internes puguin accedir a l’oferta educativa. A més, ha de procurar que el
desenvolupament de la formació sigui el més semblant possible a com es du a terme fora de les presons i
remoure els obstacles que ho impedeixin, segons el principi de normalització.
El primer obstacle és el baix nivell educatiu dels interns, punt que s’ha tractat anteriorment. De fet, és un dels
principals obstacles. Això implica que la gran majoria de recursos educatius van destinats a nivells educatius
bàsics, com l’alfabetització o la millora en les llengües catalana o castellana, sobretot en el cas d’interns
estrangers, per tal d’adaptar-se a les especicitats de la població penitenciària. Això podria implicar que els
nivells de formació superior, o ns i tot dirigits a proves d’accés per a nivells de formació superior, rebin
menys atenció i recursos, i, per tant, que no es pugui oferir tota l’educació prevista —o, almenys, no amb la
mateixa qualitat— que fora de la presó.
El segon obstacle és la limitació de recursos personals, materials i d’espai que els centres penitenciaris
dediquen a l’educació. Pel que fa al personal, González (2012) destaca com la majoria del personal dels
centres penitenciaris catalans, tot i la diferència amb la resta d’Espanya, és personal dedicat a la vigilància.
Com s’ha mencionat anteriorment, es necessiten aules, zones d’estudi, biblioteques, llibres, material de lectura,
ordinadors, etc. Aquests són equipaments i materials costosos, que impliquen prioritzar l’educació per sobre
d’altres necessitats del centre penitenciari.9
El tercer obstacle és que els interns en situacions econòmiques precàries, que suposen una proporció
signicativa dins de les presons, a vegades han d’escollir entre participar en un programa educatiu o bé en
activitats laborals remunerades (Batchelder i Pippert, 2002; Rodríguez, 2013). Això fa que molts tinguin
preferència per les activitats remunerades, a causa de la seva situació personal. El resultat d’això és que la
desigualtat educativa lligada a l’estatus socioeconòmic que existeix fora de presó es reprodueix novament
dins dels centres penitenciaris.
4 Aproximació criminològica a l’educació a presó
En la introducció d’aquest article ja s’han mencionat alguns dels benecis que la investigació criminològica
ha reportat respecte als programes educatius en entorns penitenciaris, aspectes que s’observen tant durant el
compliment de la condemna com un cop l’intern ha estat excarcerat. Aquest epígraf té per objectiu mostrar
quines teories criminològiques ajuden a explicar el vincle entre els programes formatius i aquests benecis.
Concretament, es tractaran la teoria dels vincles socials i dues altres teories relacionades amb la perspectiva
del desistiment: la teoria del control social informal i la teoria de la transformació cognitiva. Posteriorment
s’exposaran altres perspectives criminològiques que també poden ser útils per entendre els efectes de l’educació
a presó.
La teoria dels vincles socials, també coneguda amb el nom de teoria del control social, de Hirschi, arma que
el comportament antisocial només és una opció per a les persones quan els seus lligams amb la societat es
trenquen. Al contrari, el fet d’establir relacions de diferents tipus10 amb la societat diculta el comportament
delictiu (Cid i Larrauri, 2001; Hirschi, 1969). Dels vincles referits per Hirschi, són especialment rellevants
per explicar els possibles efectes positius que té la participació en programes formatius dins de les presons el
9 Caballero (1985) indica que, a vegades, les presons no disposen d’una previsió espacial per a l’educació o bé que, en la pràctica,
els espais destinats a l’educació s’acaben utilitzant per a altres nalitats.
10 Hirschi (1969) parla de quatre tipus de vincles: la identicació afectiva amb els altres, el compromís amb la societat, la participació
en activitats convencionals i les creences compartides.
José María López Riba; Úrsula Ruiz Cabello
L’educació reglada als centres penitenciaris catalans
Revista Catalana de Dret Públic, núm. 62, 2021 135
compromís —que serien les recompenses socials, la reputació o l’estatus que la persona obté a través de la
participació— i la implicació en activitats socials convencionals —com l’educació i la vida laboral.
Inscriure’s a programes educatius dins de la presó implica adquirir uns compromisos —assistir a les sessions,
complir un horari, estudiar, etc.— que tenen associats benecis socials futurs, com la millora de les oportunitats
laborals o la millora del capital cultural. A més, l’educació és una de les principals activitats convencionals
a les quals es refereix Hirschi. Per tant, la persona que participa d’aquestes activitats convencionals és
menys probable que s’impliqui en activitats no convencionals com la delinqüència. En termes generals, s’ha
comprovat que la participació en programes formatius a presó millora la resta de vincles amb la societat
(Baranger et al., 2018; Lochner i Moretti, 2004). Per exemple, Rose i Rose (2014)11 troben una forta relació
entre que les dones preses duguin a terme programes educatius a presó, que rebin visites dels lls —és a dir,
vinculació amb la família— i haver participat en altres programes sobre “habilitats socials o comunitàries”.
A llarg termini, aquest reforçament dels vincles socials fruit de la participació en programes educatius dins
de la presó podria explicar també la reducció en les infraccions disciplinàries (Duwe, 2017; Gerber i Fritsch,
1995; Wintereld et al., 2009), la reducció de la reincidència (Cho i Tyler, 2013; Davis et al., 2013; Duwe,
2017; Ellison et al., 2017; Lochner i Moretti, 2004; Sedgley et al., 2010; Wilson et al., 2000; Wintereld et
al., 2009) i l’estimulació per continuar amb la formació fora del centre penitenciari (Gerber i Fritsch, 1995;
Runell, 2018).
Partint en part de la teoria anterior, la teoria del control social informal de Sampson i Laub explica que els
vincles —o controls— socials tenen un impacte diferencial segons el moment vital de la persona. Els autors
posen l’accent en com determinats canvis que tenen lloc en l’edat adulta, que ells anomenen turning points
(“punts d’inexió”), com la participació en el mercat laboral o el matrimoni, provoquen el desistiment de
l’activitat delictiva, independentment de la propensió a aquesta durant la infància i l’adolescència (Sampson
i Laub, 1993).
Seguint aquesta teoria, podríem entendre la participació en l’educació a presó com un punt d’inexió, com
una oportunitat per al canvi, atenent, per exemple, als seus efectes en la reducció de la reincidència (Cho i
Tyler, 2013; Davis et al., 2013; Duwe, 2017; Ellison et al., 2017; Lochner i Moretti, 2004; Sedgley et al.,
2010; Wilson et al., 2000; Wintereld et al., 2009).
D’altra banda, en el context de recerca en el qual es va desenvolupar aquesta teoria s’ha trobat de forma
consistent que el treball és un factor molt important per explicar el desistiment, així com el fet que les
intervencions del sistema penal, com l’empresonament, tenen efectes negatius en l’estabilitat laboral (Laub
i Sampson, 2003, p. 46-53). D’això es podria derivar que la formació dins de la presó pot esmorteir l’efecte
negatiu que té el pas per aquesta institució (Davis et al., 2013; De Alós-Moner et al., 2011; Duwe, 2017;
Ellison et al., 2017; Gerber i Fritsch, 1995; Lochner i Moretti, 2004; Oakford et al., 2019) en la posterior
inserció en el mercat laboral.12
Mentre que l’anterior teoria té en compte el nivell més estructural o institucional, que entén el desistiment
més com un resultat “objectiu” que es desprèn de les condicions materials en les quals es troba l’individu,
altres autors han posat el focus en l’acció de l’agència humana, en el desistiment com a procés subjectiu
(Cid i Martí, 2015; Maruna i Farrall, 2004). Dins d’aquesta perspectiva trobem la teoria de la transformació
cognitiva (Giordano et al., 2002). Aquesta teoria destaca que el factor més important per explicar el desistiment
és el desig de canviar de la persona, de trencar amb el passat. Aquesta propensió al canvi cognitiu ha d’anar
acompanyada d’oportunitats materials per fer efectiu aquest canvi (Giordano et al., 2002). Una d’aquestes
oportunitats pot ser la possibilitat de realitzar un programa formatiu dins de la presó. Cid i Martí (2015)
van concloure que el canvi cognitiu junt amb la participació en programes formatius eren mecanismes per
mantenir el procés de desistència. Altres estudis, que podríem relacionar amb aquesta teoria, mostren com la
participació en programes educatius millora l’autopercepció, la conança i l’autoestima dels interns (Baranger
et al.; 2018 Wintereld et al., 2009), fet que pot provocar o acompanyar el procés de transformació cognitiva.
11 Les mateixes autores citen la teoria dels vincles socials com a fonament teòric del seu estudi.
12 Aquesta és una interpretació dels autors. Seria interessant la seva comprovació empírica en treballs futurs.
José María López Riba; Úrsula Ruiz Cabello
L’educació reglada als centres penitenciaris catalans
Revista Catalana de Dret Públic, núm. 62, 2021 136
Altres investigacions criminològiques també poden ajudar a entendre els efectes a curt, mitjà i llarg termini
de participar en els cursos educatius en els centres penitenciaris. Per exemple, hi ha un seguit d’estudis
criminològics que incorporen la perspectiva de gènere en l’estudi de l’educació a presó i els efectes que aquesta
té sobre les dones preses —per exemple, Baranger et al. (2018); Ellis et al. (2008); Fine et al. (2001); Rose
i Rose (2014); Spark i Harris (2005). Els estudis mencionats posen en relleu la diferència de l’experiència
en funció del gènere de la persona participant tant durant el compliment de la condemna com després, per
exemple, estudiant les variables que poden predir una major probabilitat d’inscripció de dones a cursos
d’educació superior (Rose i Rose, 2014), les motivacions i les dicultats que presenten les dones preses per
participar en programes formatius (Spark i Harris, 2005), la feminització dels cursos oferts a les dones (Spark
i Harris, 2005) i l’impacte que té aquesta participació després de l’excarceració en termes de reincidència
(Fine et al., 2001) i de reconstrucció dels vincles socials (Baranger et al., 2018).
5 L’estat de la formació reglada a les presons catalanes
A continuació es presentaran dades sobre l’oferta educativa de les presons, el nivell educatiu de les persones
empresonades i les matriculacions en els cursos formatius disponibles. Les dades utilitzades en aquest apartat
han estat proporcionades pel Departament de Justícia a través d’una sol·licitud d’accés a informació pública.
Concretament, es van rebre dades de 2013 a 2018 sobre l’oferta educativa proporcionada pel Departament
d’Ensenyament als centres penitenciaris, les matriculacions —amb una mostra de 96.725 matrícules— i el
nivell educatiu dels interns i internes —amb una mostra de 38.106 persones. Amb aquestes dades es realitzarà
una anàlisi descriptiva a continuació.
5.1 L’oferta educativa
L’oferta de formació reglada als centres penitenciaris catalans es pot classicar en quatre àmbits: llengües,
formació bàsica, preparació per a proves d’accés i competències digitals (vegeu la taula 1). Dins de la formació
en llengües, s’ofereixen cursos de les llengües ocials —català i castellà— i de llengües estrangeres —anglès
i francès. Quant a la formació bàsica, cal destacar el cicle de formació instrumental, que va dirigida a les
persones que tenen una formació educativa molt baixa. El seu objectiu és que les persones destinatàries
adquireixin i consolidin competències bàsiques de lectura, escriptura i càlcul, i que comprenguin nocions
elementals de ciències naturals i socials. Encara en el marc de la formació bàsica, també trobem l’educació
secundària i un curs especíc per a l’accés a formació professional de grau mitjà. En relació amb aquest últim,
el següent bloc està format per cursos de preparació per a diferents proves d’accés a estudis superiors: formació
professional i formació universitària. I, nalment, hi ha tres nivells de cursos de competències informàtiques
(Direcció General de Serveis Penitenciaris, 2011).
Taula 1. Oferta formativa proporcionada pel Departament d’Ensenyament13 14 als centres penitenciaris
Llengües
Llengua catalana 3 nivells
Llengua castellana 3 nivells
Llengua estrangera 3 nivells
Formació bàsica
Cicle de formació instrumental 3 nivells
Educació secundària per a persones adultes 2 nivells
Curs especíc d’accés als cicles formatius de grau
mitjà (CAM) 1 nivell
13 Es presenten els programes de formació que s’emmarquen en l’àmbit de la formació de persones adultes (Direcció General
de Serveis Penitenciaris, 2011). Com s’ha mencionat supra, existeixen altres programes de formació, però estan orientats a altres
àmbits, com ara l’oferta formativa proporcionada pel CIRE, orientada principalment a l’ocupació laboral (Departament de Justícia,
comunicació personal).
14 L’oferta inclou suport als estudis a distància postobligatoris (Universitat Oberta de Catalunya, Universitat Nacional d’Educació
a Distància) i atenció educativa als departaments i mòduls especícs del centre penitenciari, d’acord amb l’organització interna de
cada centre penitenciari i dels mòduls en què s’estructura (Departament de Justícia, comunicació personal).
José María López Riba; Úrsula Ruiz Cabello
L’educació reglada als centres penitenciaris catalans
Revista Catalana de Dret Públic, núm. 62, 2021 137
Preparació de proves
d’accés
A cicles formatius de grau mitjà 1 nivell
A cicles formatius de grau superior 1 nivell
A la universitat per a més grans de 25 anys 1 nivell
Competències digitals COMPETIC 3 nivells
Font: Departament de Justícia.
5.2 Nivell educatiu de les persones internades en centres penitenciaris catalans entre 2013 i 2018
Com es pot veure al gràc 1, la major part dels interns —un 80,1%— a les presons catalanes no han rebut
educació postobligatòria. D’aquests, un 41,7% només tenen formació instrumental, presumiblement realitzada
als mateixos centres penitenciaris. És a dir, són persones que no han tingut accés a l’educació reglada fora
de la presó o bé que han tingut accés a nivells educatius baixos sense continuïtat. Només un 18,1% tenen
estudis postobligatoris (formació universitària, formació professional o batxillerat), mentre que un 1,8% han
fet cursos d’accés a formació superior.
Gràc 1. Nivell educatiu de les persones internades en centres penitenciaris catalans en percentatges15
41,7
38,4
8
1,8
4,5 5,6
0
5
10
15
20
25
30
35
40
45
F. instrumental E. secundà ria Batxillerat Accés FP/ univ FP F. universitària
Font: elaboració pròpia a partir de dades proporcionades pel Departament de Justícia.
Altres estudis, com Gallego et al. (2010), De Alós-Moner et al. (2011) o Gutiérrez et al. (2010), ja han mostrat
que el nivell educatiu de la població penitenciària a Espanya és signicativament menor que el de la població
general. A Catalunya, les últimes dades disponibles de l’Idescat (2014) mostren com el nivell educatiu de la
població catalana l’any 2011 era el següent: un 10% no sap llegir/escriure o no té estudis; un 13,5% només
té estudis primaris; un 28,3% té estudis secundaris, i un 48,2% té estudis superiors o postobligatoris. Si
comparem aquestes dades amb els resultats del gràc 1, tot i que les categories no coincideixen estrictament,
es pot observar com les persones empresonades a Catalunya tenen un nivell d’instrucció signicativament
menor que la població catalana. Tenint en compte l’estreta relació entre desigualtat i nivell educatiu (vegeu, per
exemple, Esping-Andersen, 2005), això pot indicar que les persones internades a centres penitenciaris venen
d’entorns vulnerabilitzats on les oportunitats educatives són baixes, com ja s’ha vist en altres investigacions
a Espanya (Gallego et al., 2010; González, 2012).
15 Cal destacar que les dades mostraven un 12,7% de la població de la qual es desconeixia el nivell educatiu. Per aquest motiu, per
simplicar les anàlisis de l’article s’ha decidit eliminar aquest 12,7% de valors perduts.
José María López Riba; Úrsula Ruiz Cabello
L’educació reglada als centres penitenciaris catalans
Revista Catalana de Dret Públic, núm. 62, 2021 138
Gràc 2. Nivell educatiu de les persones internades en centres penitenciaris catalans per nacionalitat i sexe
en percentatges16
31,4
47,3
7,6
2,4 65,3
48,2
34,8
5,8
1,2
5,7 4,2
0
10
20
30
40
50
60
F.
instrum ental
E. secu ndària Batxillerat Accés FP/uni v FP F. universitària
Nacionals
Home s Dones
51,2
29,8
8,7
1,3 3,1 6
44,9
38,5
6,6
0,9 2,2
6,8
0
10
20
30
40
50
60
F.
instrum ental
E. secu ndària Batxillerat Accés FP/uni v FP F. universitària
Estrangers
Home s Dones
Font: elaboració pròpia a partir de dades proporcionades pel Departament de Justícia.
El nivell educatiu, però, varia en funció de les variables nacionalitat i sexe, tal com mostra el gràc 2. En aquest
gràc es pot veure com són els homes estrangers els que tenen una formació més baixa (un 51,2% només té
formació instrumental), seguits per les dones nacionals (un 48,2% només amb formació instrumental). Les
dones estrangeres les segueixen de prop (44,9%), i amb un nivell signicativament menor (31,4%) hi ha els
homes nacionals. Pel que fa a la formació postobligatòria (batxillerat, formació professional i universitària,
i cursos d’accés a aquests ensenyaments), les diferències formatives estan marcades més clarament pel sexe:
els homes han rebut en major mesura educació superior —19,1% els homes estrangers i 21,3% els homes
nacionals—, mentre que les dones tenen un nivell d’educació postobligatòria inferior, amb una diferència
molt petita segons la nacionalitat —16,5% les dones estrangeres i 16,9% les dones nacionalitzades.
5.3 Matriculacions en cursos formatius en centres penitenciaris catalans entre 2013 i 2018
L’octubre de 2018, a les presons catalanes es van matricular en cursos de formació reglada 3.833 interns, un
55,5% dels interns que podien fer-ho. L’octubre de l’any següent, 2019, s’hi van matricular 3.937 interns,
un 58% (Departament de Justícia, 2020). Com a referència, aquestes dades són superiors a les dels centres
16 S’ha d’advertir el fet que en el cas de les dones, tant nacionals (19,8%) com estrangeres (22,7%), hi ha menys informació sobre
el seu nivell educatiu, i això pot fer distorsionar les possibles anàlisis.
José María López Riba; Úrsula Ruiz Cabello
L’educació reglada als centres penitenciaris catalans
Revista Catalana de Dret Públic, núm. 62, 2021 139
penitenciaris de la resta d’Espanya, on la participació en cursos de formació reglada era del 37,6% l’octubre
de l’any 201717 (Secretaria General d’Institucions Penitenciàries, 2018).
Al gràc 3 es mostra el percentatge de matriculacions entre 2013 i 2018 segons el tipus de curs de formació
reglada. Es pot veure com un 70,2% de les matriculacions són en cursos de formació elemental o bàsica:
formació instrumental, llengües ocials i educació secundària, i és en els cursos de formació instrumental —és
a dir, la formació més bàsica— on hi ha més matriculacions (un 27,4%). Seguidament trobem matriculacions
en cursos d’idiomes estrangers —anglès i francès— (14,8%) i en cursos d’informàtica (11,3%).18 Les
matriculacions en cursos d’educació superior (un 2,3%) o en cursos d’accés a aquesta (1,4%) són molt baixes
en comparació amb la formació bàsica i signicativament baixes en comparació amb els idiomes estrangers
o la informàtica. Tot això apunta, de nou, a les mancances educatives de les persones privades de llibertat.
Gràc 3. Matriculacions en cursos formatius en centres penitenciaris catalans en percentatges
27,4
24,2
18,6
14,8
11,3
0,3 1,4 1,3 0,7
0
5
10
15
20
25
30
Font: elaboració pròpia a partir de dades proporcionades pel Departament de Justícia.
De nou, les matriculacions també varien segons el sexe i la nacionalitat (vegeu el gràc 4); en aquest cas,
sobretot per la nacionalitat i el problema de la barrera lingüística. El fet que moltes persones estrangeres a
les presons necessitin aprendre primer un dels idiomes ocials per poder participar en altres cursos s’ha de
tenir especialment en compte, ja que pot incrementar les desigualtats en tots els nivells educatius. Per això les
llengües ocials mereixen un tractament diferenciat, en aquest cas, en funció de la nacionalitat. Clarament són
les persones estrangeres les que tenen més mancances en aquest sentit: el 40,5% de matriculacions de dones
estrangeres i el 34,4% dels homes estrangers es concentren en aquests cursos, tot i que també sembla que
hi ha diferències entre dones (18,9%) i homes (12,5%) nacionals, pel que fa a les mancances lingüístiques.
Aquesta barrera lingüística s’ha de tenir en compte a l’hora d’observar les diferències en les matriculacions
en la resta de cursos.
Respecte a la formació bàsica, només tenint en compte la formació instrumental i l’educació secundària, les
dones nacionals representen el grup que més es matricula en aquests cursos (58,6%), seguides dels homes
nacionals (52%). Els problemes idiomàtics fan que les persones estrangeres, tant dones (41,5%) com homes
(39,7%), estiguin més allunyades. Pel que fa a les matrícules en cursos de llengües estrangeres i informàtica,
el 30,3% de matriculacions d’homes nacionals es fan en aquests cursos, el 23,5% de les d’homes estrangers,
el 19,6% de les de dones nacionals i el 17,4% de les de dones estrangeres. Per acabar, amb referència als
cursos d’educació superior i d’accés a aquesta educació, trobem que el 5,3% de les matriculacions dels homes
17 En aquestes dades no es tenen en compte els interns o internes en règim obert (Secretaria General d’Institucions Penitenciàries,
2018).
18 Atès el nivell de globalització i de desenvolupament tecnològic, els cursos d’idiomes estrangers i els d’informàtica també es
podrien entendre com cursos de formació bàsica.
José María López Riba; Úrsula Ruiz Cabello
L’educació reglada als centres penitenciaris catalans
Revista Catalana de Dret Públic, núm. 62, 2021 140
nacionals són en aquests cursos, seguides per les de les dones nacionals, amb un 2,8%, i les dels homes
estrangers, amb un 2,5%, i, en últim i allunyat lloc, les de les dones estrangeres, amb un 0,8%.
Gràc 4. Matriculacions en cursos formatius en centres penitenciaris catalans per nacionalitat i sexe en
percentatges
25,6
12,5
26,4
16,2 14,1
0,4 1,6 2,2 1,1
34,1
18,9
24,5
7,8
11,8
0,4 0,5 1,3 0,6
0
5
10
15
20
25
30
35
40
Nacionals
Home s Dones
28,2
34,4
11,5 14,6
8,9
0,2 1,3 0,6 0,4
29,6
40,5
11,9 8,6 8,8
0,2 0,1 0,3 0,2
0
5
10
15
20
25
30
35
40
45
Estrangers
Home s Dones
Font: elaboració pròpia a partir de dades proporcionades pel Departament de Justícia.
6 Conclusions
L’objectiu del present article era fer una anàlisi de l’estat de l’educació o formació reglada als centres
penitenciaris catalans.
Hem començat detallant els benecis que la literatura criminològica atribueix a la participació dels interns
en programes educatius realitzats durant l’estada al centre: en suma, millora de l’autopercepció dels interns,
neutralització dels aspectes negatius de la vida a presó, millora de la convivència, reducció de la reincidència,
millora de l’ocupabilitat i foment de la continuació d’una formació més avançada.
En segon lloc, s’ha vist com la legislació, tant nacional com internacional, dota l’educació a presó de l’estatus
de dret fonamental i li confereix una importància clau en el principal d’aquesta pena privativa de llibertat: la
reeducació i la resocialització. A més, el marc jurídic estableix la importància que aquesta formació s’assembli
José María López Riba; Úrsula Ruiz Cabello
L’educació reglada als centres penitenciaris catalans
Revista Catalana de Dret Públic, núm. 62, 2021 141
a la formació que es pot adquirir fora dels centres penitenciaris, d’acord amb el principi de normalització. Per
aquest motiu, també estableix com aconseguir implantar el principi de normalització educativa a la presó.
Per poder aplicar aquest principi de normalització, s’han de superar una sèrie d’obstacles. En aquest article
se n’han destacat tres. El principal és el baix nivell educatiu que tenen les persones internes en comparació
amb la població general, com ja han assenyalat diverses investigacions en els plànols nacional i internacional.
El segon obstacle és la necessitat de recursos materials (espais, accés a les TIC, etc.) i personals que avui dia
semblen mancar. La tercera dicultat és la impossibilitat per a molts interns de permetre’s estudiar si tenen
una situació econòmica precària i han de decidir entre formar-se o treballar.
Posteriorment, s’han vist aquelles teories criminològiques que ajuden a explicar els efectes que els programes
educatius a presons poden tenir. Principalment s’ha fet esment de la teoria dels vincles socials, la teoria del
control social informal i la teoria de la transformació cognitiva. Aquestes teories destaquen la necessitat
de crear o reforçar vincles socials —amb institucions socials clau com l’educació—, la importància de les
oportunitats que suposen un punt d’inexió vital i la necessitat que aquestes oportunitats vagin acompanyades
d’una transformació en l’autoimatge de la persona empresonada —o que directament la promoguin. Entenem
que l’educació a presó, d’acord amb els efectes a curt i llarg termini observats per la recerca criminològica,
pot suposar aquest moment per al canvi i el reforçament dels vincles socials.
Finalment, les dades presentades mostren tres problemàtiques relatives a la situació actual de l’educació a
presó. La primera és que es torna a veure el baix nivell educatiu de les persones empresonades. De fet, el nivell
educatiu sembla reectir el que armen De Alós-Moner et al. (2011), que l’educació a presó és habitualment
l’única formació reglada que han rebut aquestes persones. Mentre que l’oferta educativa és relativament
àmplia —arriba ns als nivells superiors—, el baix nivell educatiu dels interns fa que les matriculacions es
concentrin en la formació bàsica i elemental. També s’ha vist que el nivell educatiu depèn de diferències
de gènere i nacionalitat. Pel que fa al gènere, els homes han rebut educació superior en major mesura que
les dones. I, en termes de nacionalitat, s’observa el problema de la barrera lingüística: els estrangers han de
dedicar el seu temps educatiu a formar-se en les llengües ocials.
Les principals limitacions que ha tingut aquesta investigació són referides a l’accés a material empíric. Les
dades obtingudes no permeten comprovar algunes de les teories exposades anteriorment, ni valorar les causes
ni els efectes de la imatge exposada sobre el nivell educatiu i les matriculacions en cursos. Tampoc s’han tingut
els recursos ni s’ha obtingut el permís per poder entrevistar els participants o professors d’aquests cursos.
Seria interessant aprofundir en l’estudi d’aquest tema i superar aquestes limitacions en el futur.
7 Referències
7.1 Bibliograa i bibliograa web
Baranger, Jilian, Rousseau, Danielle, Mastrorilli, Mary Ellen, i Matesanz, James. (2018). Doing time wisely:
The social and personal benets of higher education in prison. The Prison Journal, 98 (3), 1-24.
Batchelder, John Stuart i Pippert, J. Marvin. (2002). Hard time or idle time: Factors affecting inmate choices
between participation in prison work and education programs. The Prison Journal, 82(2), 269-80.
Bedmar, Matías, i Fresneda, María Dolores. (2000-2001). Exluidos y recluidos. Educación en prisión.
Pedagogía social: revista interuniversitaria, 6-7, 125-142.
Bobes, María, i Garcia, Aida. (2010). El uso de las TIC como herramienta educativa y terapéutica en el
contexto penitenciario. El proyecto Òmnia en las prisiones catalanas. Revista de Educación Social, 11.
Caballero, Juan José. (1985). El estudio en prisión como instrumento de tratamiento. Dins Víctor Sancha i Juan
José Miguel (ed.), Tratamiento penitenciario: su práctica (p. 159-171). Madrid: Ministeri de Justícia.
Cantillo, Pilar, Tena, Ramón, i Villegas, Gemma. (2018). La alfabetización digital como instrumento de
inclusión social en prisión. Dins Xavier Carrera, Francisco Martínez, Jordi L. Coiduras, Enric Brescó
José María López Riba; Úrsula Ruiz Cabello
L’educació reglada als centres penitenciaris catalans
Revista Catalana de Dret Públic, núm. 62, 2021 142
i Eduard Vaquero, EDUcación con TECnología: un compromiso social. Aproximaciones desde la
investigación y la innovación (p. 1517-1523). Lleida: Edicions de la Universitat de Lleida.
Cho, Rosa Minhyo, i Tyler, John. (2013). Does Prison-Based Adult Basic Education Improve Postrelease
Outcomes for Male Prisoners in Florida? Crime & Delinquency, 59 (7), 915-1005.
Cid, José, i Larrauri, Elena. (2001). Teorías criminológicas. Bosch.
Cid, José, i Martí, Joel. (2015). Imprisonment, social support, and desistance: A theoretical approach to
pathways of desistance and persistence for imprisoned men. International journal of offender therapy
and comparative criminology, 61 (13), 1433-1454.
Davis, Lois, Bozick, Robert, Steele, Jennifer, Saunders, Jessica, i Miles, Jeremy. (2013). Evaluating the
Effectiveness of Correctional Education: A Meta-Analysis of Programs that provide Education to
Incarcerated Adults.
De Alós-Moner, Ramon, Esteban, Fernando, Jódar, Pere, Miguélez, Fausto, Alcaide, Vanessa, i López, Pedro.
(2011). La inserció laboral dels exinterns dels centres penitenciaris de Catalunya.
Departament de Justícia. (2020). Descriptors estadístics de serveis penitenciaris: Matriculacions i interns
matriculats en ensenyaments escolars (curs 18-19).
Direcció General de Serveis Penitenciaris. (2011). El model de rehabilitació a les presons catalanes.
Duwe, Grant. (2017). The Use and Impact of Correctional Programming for Inmates on Pre- and Post-Release
Outcomes.
Ellis, Johnica, McFadden, Cheryl, i Colaric, Susan. (2008). Factors inuencing the design, establishment,
administration, and governance of correctional education for females. Journal of Correctional
Education, 59 (3), 198-217.
Ellison, Mark, Szifris, Kristine, Horan, Rachel, i Fox, Chris. (2017). A Rapid Evidence Assessment of the
effectiveness of prison education in reducing recidivism and increasing employment. Probation Journal,
64 (2), 108-128.
Esping-Andersen, Gosta. (2005). Education and Equal Life-Chances: Investing in Children. Dins Olli Kangas
i Joakim Palme (ed.), Social Policy and Economic Development in the Nordic Countries. Social Policy
in a Development Context (p. 147-163). Palgrave Macmillan.
Fine, Michelle, Torre, María Elena, Boudin, Kathy, Bowen, Iris, Clark, Judith, Hylton, Donna, Martínez,
Migdalia, Roberts, Rosemarie, Smart, Pamela, i Upegui, Debora. (2001). Changing minds: The
impact of college in a maximum-security prison. Effects on women in prison, the prison environment,
reincarceration rates and post-release outcomes. Nova York: City University of New York. Graduate
School and Univ. Center.
Gerber, Jurg, i Fritsch, Eric. (1995). Adult academic and vocational correctional education prgrams: a review
of recent research. Journal of Offender Rehabilitation, 22 (1-2), 119-142.
Gallego, Manuel, Cabrera, Pedro, Ríos, Julián Carlos, i Segovia, José Luis. (2010). Andar 1 km en línea recta.
La cárcel del siglo XXI que vive el preso. Madrid: Universitat Pontifícia de Comillas.
Gil, Fernando. (2010). La acción pedagógica en las prisiones: posibilidades y límites. Revista Española de
Pedagogía, 68 (245), 49-64.
Giordano, Peggy, Cernkovich, Stephen, i Rudolph, Jennifer. (2002). Gender, Crime, and Desistance: Toward
a Theory of Cognitive Transformation. The American Journal of Sociology, 107 (4), 990-1064.
González, Ignacio. (2012). La cárcel en España: mediciones y condiciones del encarcelamiento en el siglo
XXI. Revista de Derecho Penal y Criminología, 8, 351-402.
José María López Riba; Úrsula Ruiz Cabello
L’educació reglada als centres penitenciaris catalans
Revista Catalana de Dret Públic, núm. 62, 2021 143
Gutiérrez, Jesús, Viedma, Antonio, i Callejo, Javier. (2010). Estudios superiores en la educación penitenciaria
española: un análisis empírico a partir de los actores. Revista de Educación, 353, 443-68.
Hirschi, Travis. (1969). Causes of Delinquency. University of California Press.
Idescat. (2014). Indicadors anuals: nivell d’instrucció de la població de 16 anys i més.
Latessa, Edward, Cullen, Francis, i Gendreau, Paul. (2002). Beyond correctional quackery: Professionalism
and the possibility of effective treatment. Federal Probation, 66, 43-49.
Laub, John, i Sampson, Robert. (2003). Shared Beginnings, Divergent Lives: Delinquent Boys to Age 70.
Harvard University Press.
Lochner, Lance, i Moretti, Enrico. (2004). The effect of education on crime: Evidence from prison inmates,
arrests, and self-reports. American Economic Review, 94 (1), p. 155-189.
Maruna, Shadd, i Farrall, Stephen. (2004). Desistance from crime: a theoretical reformulation. Kölner
Zeitschrift für Soziologie und Sozialpsychologie, 43, 171-194.
Oakford, Patrick, Brumeld, Cara, Goldvale, Casey, Tatum, Laura, diZerega, Margaret, i Patrick, Fred. (2019).
Investing in futures: Economic and scal benets of postsecondary education in prison.
Rodríguez, Cristina. (2013). El derecho a la educación en el sistema penitenciario español. Revista General
de Derecho Penal, 20, 1-44.
Rose, Chris. (2004). Women’s participation in prison education: What we know and what we don’t know.
Journal of Correctional Education, 55, 78-100.
Rose, Kristin, i Rose, Chris. (2014). Enrolling in College While in Prison: Factors That Promote Male and
Female Prisoners to Participate. Journal of Correctional Education, 65 (2), 20-39.
Ruiz Cabello, Úrsula, i López-Riba, José María. (2019). Consideraciones sobre la educación en prisión: un
análisis de la realidad española a partir de la lectura de Stateville. Papers: Revista de Sociologia, 104
(3), 593-600.
Runell, Lindsey. (2018). Arrested development: Pursuing a Higher education in carceral context. The Prison
Journal, 98 (4), 470-489.
Sampson, Robert, i Laub, John. (1993). Crime in the Making: Pathways and Turning Points Through Life.
Harvard University Press.
Secretaria General d’Institucions Penitenciàries. (2018). Informe general 2018.
Sedgley, Norman, Scott, Charles, Williams, Nancy, i Derrick, Frederick. (2010). Prison’s Dilemma: Do
Education and Jobs Programmes Affect Recidivism? Economica, 77, 497-517.
Spark, Ceridwen, i Harris, Anita. (2005). Vocation, vocation: A study of prisoner education for women. Journal
of Sociology, 41, 143-161. https://doi.org/10.1177/1440783305053232.
Viedma, Antonio. (2003). La educación a distancia en prisión. Estudio de los alumnos de la UNED internos
en centro penitenciario. Revista Iberoamericana de Educación a Distancia, 6 (2), 97-120.
Wilson, David, Gallagher, Catherine, i MacKenzie, Doris. (2000). A Meta-Analysis of corrections-based
education, vocation, and work programs for adult offenders. Journal of Research in Crime and
Delinquency, 37 (4), 347-368.
Wintereld, Laura, Coggeshall, Mark, Burke-Storer, Michelle, Correa, Vanessa, i Tidd, Simon. (2009). The
Effects of Postsecondary Correctional Education.
José María López Riba; Úrsula Ruiz Cabello
L’educació reglada als centres penitenciaris catalans
Revista Catalana de Dret Públic, núm. 62, 2021 144
7.2 Normativa
Assemblea General de les Nacions Unides. Reglas Mínimas de las Naciones Unidas para el Tratamiento de
los Reclusos (Reglas Nelson Mandela). (A/RES/70/175, 8/01/2016).
Espanya. Constitució espanyola, 1978. (BOE, núm. 311, 29/12/1978, pàg. 29313-29424).
Comitè de Ministres del Consell d’Europa. Recomanació del Comitè de Ministres als estats membres sobre
l’educació a presó. (Recomanació R(89)12, 13/10/1989).
Catalunya. Decret 329/2006, de 5 de setembre, pel qual s’aprova el Reglament d’organització i funcionament
dels serveis d’execució penal a Catalunya. (DOGC, núm. 4751, 31/10/2006, pàg. 37902).
Espanya. Llei orgànica 1/1979, de 26 de setembre, general penitenciària. (BOE, núm. 239, 5/10/1979, pàg.
23180-23186).
Espanya. Reial decret 190/1996, de 9 de febrer, pel qual s’aprova el Reglament Penitenciari. (BOE, núm. 40,
15/02/1996, pàg. 5380-5435).
Comitè de Ministres del Consell d’Europa. Recomanació del Comitè de Ministres als estats membres sobre
les European Prison Rules. (Recomanació Rec(2006)2, 11/01/2006).
