Introducció a la secció monogràfica: llengua i educació (CA-EN)

AutorFrancesc Xavier Vila - Eva Codó
CargoCatedràtic de la Universitat de Barcelona, membre del Centre de Recerca en Sociolingüística i Comunicació, CUSCUB - Professora agregada al Departament de Filologia Anglesa i de Germanística de la UAB
Páginas1-6
REVISTA DE LLENGUA I DRET #75
JOURNAL OF LANGUAGE AND LAW
INTRODUCCIÓ A LA SECCIÓ MONOGRÀFICA: LLENGUA I EDUCACIÓ
F. Xavier Vila*
Eva Codó**
Resum
La Revista de Llengua i Dret, Journal of Language and Law, del al seu objectiu inicial de contribuir a la reexió sobre
l’ordenació jurídica i social de les llengües i al seu compromís amb la llengua catalana, ha decidit impulsar un monogràc
sobre llengües i escola que transcendeixi la mera reexió circumstancial i proporcioni elements de reexió i guies per
a l’actuació en un context d’estrès per al model actual de conjunció lingüística. Aquest és el número que us proposem i
que, sense ser exhaustiu, sí que reïx a combinar tot un seguit de temes candents que poden ser útils tant als gestors com
als investigadors. Es tracta, doncs, d’un monogràc interdisciplinari i amb una nodrida participació d’autors joves que
explora alguns dels reptes del model lingüístic de conjunció des de perspectives i amb veus força diferents.
Paraules clau: models de conjunció lingüística; educació plurilingüe; immersió lingüística; sociolingüística educativa;
educació lingüística; llengua catalana; llengua castellana; coneixement de llengua; Catalunya; País Valencià; País Basc.
INTRODUCTION TO THE MONOGRAPH SECTION: LANGUAGE AND EDUCATION
Abstract
In keeping with its initial objective of contributing to reection on the legal and social management of languages and
its commitment to the Catalan language, the Revista de Llengua i Dret, Journal of Language and Law has decided to
publish a monograph issue on languages and education that goes beyond mere circumstantial reection and provides
thought-provoking ideas and guidelines for action in a context of stress for the current linguistic conjunction model.
This is the issue that we are now offering you and, while it is not exhaustive, it combines an entire series of hot topics
that may be useful to both agents and researchers. It is an interdisciplinary monograph issue with broad participation
of young authors, which explores some of the challenges of the linguistic conjunction model from different perspectives
and with very different voices.
Keywords: linguistic conjunction models; multilingual education; language immersion; educational sociolinguistics; language
education; Catalan language; Spanish language; language knowledge; Catalonia; Valencian Country; Basque Country.
* F. Xavier Vila, catedràtic de la Universitat de Barcelona, membre del Centre de Recerca en Sociolingüística i Comunicació, CUSC-
UB, fxvila@ub.edu
** Eva Codó, professora agregada al Departament de Filologia Anglesa i de Germanística de la UAB, eva.codo@uab.cat 0000-
0002-0884-6807
Citació recomanada: Vila, F. Xavier i Codó, Eva (2021). Introducció a la secció monogràca: llengua i educació. Revista de
Llengua i Dret, Journal of Language of Law, 75, 1-6. https://doi.org/10.2436/rld.i75.2021.3660
F. Xavier Vila, Eva Codó
Introducció a la secció monogràca: llengua i educació
Revista de Llengua i Dret, Journal of Language and Law, núm. 75, 2021 2
L’escola, una de les institucions amb més responsabilitats a l’hora de preparar i de disciplinar els individus per
a la vida social, ha estat des de la seva universalització profundament lligada amb les polítiques lingüístiques,
tant públiques com privades. D’entrada, l’escola, no sols distribueix les habilitats de lectura i escriptura,
sinó que assenta el sistema ideològic de prestigi i d’estigmatització lingüístics, de manera que contribueix
poderosament a la reproducció —de vegades també a la transformació— de l’ordre social i sociolingüístic
(Bourdieu i Passeron, 1970). En segon lloc, a partir sobretot del segle XVIII, l’escola ha funcionat com a motor
de primer ordre de construcció nacional. Nombrosos estats jacobins d’arreu del món han trobat en la institució
escolar un instrument privilegiat per a les seves polítiques d’homogeneïtzació lingüística. En sentit contrari,
moltes societats de llengua minoritzada han maldat per aprotar les potencialitats de la institució escolar per
tal de resistir els embats dels estats assimilistes i per normalitzar les seves llengües. L’escola és també un espai
privilegiat per a la gestió de les (nos)alteritats entre les poblacions autòctones i les immigrades, perquè és molt
sovint l’indret —l’únic indret— on els lls dels nouvinguts poden aprendre la llengua que els seus companys
adquireixen en família, on poden apropiar-se-la sentimentalment (o no), mentre conreen (o no) les seves
llengües familiars. Finalment, i més enllà de les funcions diguem-ne internes dins la mateixa societat, l’escola
és, també, i cada vegada més, un espai privilegiat per a l’adquisició de les llengües franques que permeten sortir
dels propis horitzons i projectar-se, amb més o menys intensitat, en espais lingüístics d’escala supranacional.
Totes aquestes dinàmiques glotopolítiques han estat experimentades de primera mà als sistemes educatius dels
territoris de llengua catalana des de fa segles, de manera gairebé pionera. N’hi ha prou de recordar que a la
segona meitat del segle XVII, poc després d’annexionar-se els comtats del Rosselló i la Cerdanya, Lluís XIV
va fer-hi instituir centres educatius que ensenyessin el francès i en francès i va prohibir que els nord-catalans
es desplacessin a estudiar a la Catalunya sud, unes mesures (des)nacionalitzadores que van asfaltar el camí
que nalment menà a la prohibició del català l’any 1700. Des d’aleshores, són incomptables les actuacions de
política lingüística de tipus molt diferent i de rang molt divers que s’han desenvolupat amb més o menys èxit
als diferents territoris de llengua catalana en nombrosos sentits, tant des de les institucions centrals dels estats
respectius com des d’institucions autònomes o, ns i tot, des de la societat civil (Mayans, 2019). N’hi ha prou
de repassar la Revista de Llengua i Dret per constatar que la política lingüística educativa ha estat abordada
per constitucions, estatuts i lleis de tot nivell, per ordres i decrets, per sentències dels més variats tribunals, per
programes escolars múltiples, per manifestos, per recollides de signatures, per creacions de centres públics i
privats i per altres formes d’activisme civil i que continua ocupant les primeres pàgines de l’actualitat. Tornant
al marc nord-català, en el moment d’escriure aquestes ratlles, França viu una situació política sense precedents
en què una majoria parlamentària integrada parcialment per membres del partit en el govern ha aprovat una llei
rebutjada pel ministre d’educació per tal d’ampliar els drets lingüístics en l’educació, i la reacció del govern
ha estat acudir a les més altes autoritats judicials de l’Estat per mirar d’avortar la iniciativa (Zabaleta, 2021).
L’abundància d’iniciatives és en bona part inevitable: essent com és impossible que hi hagi una institució social
sense política lingüística, com a mínim implícita, és obvi que les institucions educatives d’unes societats tan
marcades pel plurilingüisme social com les de l’àrea catalanòfona no poden deixar de mostrar una activitat
considerable en la regulació de la realitat lingüística sobre la qual treballen. Ara bé, tampoc no cal enganyar-
se, la proliferació de normes i d’actuacions en sentit sovint contradictori és també el producte d’una sèrie
de tensions socials, nacionals, sovint inuïdes per dinàmiques supranacionals que produeixen un seguit de
debats, reconsideracions i reajustaments dels models glotopolítics vigents, tot alternant uns períodes de calma
relativa amb moments d’exacerbació de les tensions.
Les polítiques lingüístiques educatives de la Catalunya autonòmica han combinat períodes de certa calma amb
nombrosos episodis de tensió i ns i tot de conicte. Als anys 1980 i 1990, Catalunya va construir un model
lingüístic escolar, el “model de conjunció lingüística” (Milian i Massana, 1984), que va assolir un consens
social i polític molt considerable no sols a Catalunya, sinó ns i tot en el conjunt de l’Estat. En aquell moment
es va entendre molt àmpliament que en una societat on la llengua pròpia es trobava fortament minoritzada,
la institució escolar havia d’exercir un paper compensatori si es volia que tota la població assolís el domini
real de les llengües ocials, un paper que passava necessàriament per la seva posició preeminent. Tant va
ser així que ns i tot el Tribunal Constitucional espanyol va acceptar, en la seva famosa sentència de 1994,
que el català havia de ser “el centre de gravetat lingüístic” d’un sistema educatiu que havia de compensar els
desequilibris extraescolars. En el fons, es tractava d’assegurar que el català aconseguís recuperar un “espai per
respirar” (“breathing space”) (Fishman, 1991, 59; Cenoz i Gorter, 2017, 909) o, millor encara, un paquet de
F. Xavier Vila, Eva Codó
Introducció a la secció monogràca: llengua i educació
Revista de Llengua i Dret, Journal of Language and Law, núm. 75, 2021 3
“funcions pròpies” raonablement exclusives (Bastardas i Boada, 1996) sense les quals els parlants de llengua
dominant mai no podrien arribar a apropiar-se-les.
Si ens hem de guiar pel reex de la composició parlamentària, a Catalunya, el consens sobre el model educatiu
català va ser relativament generalitzat ns ben entrat el segle xxi. Amb tot, ens enganyaríem si confonguéssim
aquest consens amb la unanimitat. Per bé que el pas del temps pugui difuminar certs records, el cert és que ja
des d’abans de la concreció de qualsevol model lingüístic escolar contemporani es van alçar veus contràries a
les polítiques de catalanització educativa. Sense cap ànim d’exhaustivitat, podem recordar l’enrenou generat
pel “Maniesto por la Tolerancia” del 1981, promogut en bona mesura per docents castellanoparlants que no
volien haver d’aprendre català i que s’oposaven a qualsevol catalanització del sistema educatiu. O la potent
ofensiva contra el model lingüístic escolar dels anys 1993-1994, engegada a partir de la històrica portada
de l’ABC i en què armava que el model català era igual que el de Franco, però a l’inrevés i que es va anar
esllanguint a partir de la sentència del Tribunal Constitucional de 1994 sobre el model lingüístic escolar
(Voltas, 1996). Aquest episodi, de fet, va certicar el trencament denitiu de la dreta espanyolista amb el model
lingüístic escolar català, un trencament que va esdevenir una hostilitat permanent des de totes les tribunes i
des de tots els llocs de poder als quals accedia, només modulada quan necessitava el suport parlamentari del
catalanisme conservador. Però els episodis de tensió no es van acabar pas. Per exemple, no van ser menors
les polèmiques entorn de la tercera hora de castellà, dels anys 2007-2008, que agitaven l’espantall d’uns
escolars presumptament monolingües en català. I què no dir de les agres discussions generades cap allà el
2012 entorn de la LOGSE i les seves pretensions d’españolizar a los alumnos catalanes i de fer pagar als
contribuents les escoles privades de qui volgués ensenyament en castellà? Això per no parlar de la guerra de
guerrilles contra el model desplegada per determinats sectors lligats amb l’unionisme radical que han aprotat
la seva presència al Parlament durant la darrera dècada per intentar posar en problemes l’administració
educativa a base d’iniciatives i preguntes parlamentàries, conscients que la confrontació per raó de llengua
els proporcionava rèdits electorals. Certament, si es tracta de jutjar pels embats que ha hagut de suportar, la
vida del model de conjunció català no ha estat pas un camí de roses.
A mitjan any 2021, el model lingüístic català —recentment redenit ocialment com a “model plurilingüe i
intercultural” (Sub-direcció General de Llengua i Plurilingüisme, 2018)— torna a viure un període àlgid de
tensions. El que resulta relativament més nou de la situació actual és que, a diferència del que havia passat ns
ara, quan el combat era fàcilment descriptible en un xoc entre dues concepcions de la gestió de la llengua, una
de castellana jacobina i una altra de catalana relativament federal, ara com ara els fronts que originen les tensions
són una mica més diversos i, per tant, el model es veu sotmès a foc creuat simultani. Analitzem-los sumàriament:
Ara mateix, el primer focus de tensions pel que fa a la gestió lingüística escolar a Catalunya és el que en
podríem dir el front judicial i polític espanyol. Durant anys, els principals embats contra el model lingüístic
escolar de Catalunya havien provingut de determinats actors com partits, associacions i fundacions privades.
En els darrers temps, en canvi, en el marc de la judicialització progressiva de la política espanyola, els
estaments judicials han anat prenent un protagonisme inusitat. En el marc de la desocialització del català
i de la lectura restrictiva de la Constitució (Milian i Massana, 2000; 2019), diversos alts tribunals catalans
i espanyols han anat dictant sentències cada vegada més interpretatives que, en la pràctica, estan redenint
el model lingüístic escolar català tot passant per sobre de les competències dels poders executiu i legislatiu.
Òbviament, aquestes sentències no són alienes al clima intel·lectual dels darrers anys a l’Espanya castellana.
A hores d’ara, a la resta de l’Estat i ns i tot a Catalunya mateix hi ha amplíssims sectors que han interioritzat
com a sentit comú idees com que existeix un presumpte dret constitucional a l’ensenyament en castellà arreu
de l’Estat, que una part signicativa de l’alumnat català no domina el castellà, o que l’escola catalana, pel
sol fet d’emprar el català com a llengua principal, adoctrina els seus alumnes, una elucubració perillosa que
ratlla el racisme cultural en associar l’ús d’una llengua a una doctrina ideològica especíca. En aquest estat
d’esperit, en què les ofenses experimentades pels esdeveniments del 2017 tenen un pes no negligible, les
sentències restrictives estan essent rebudes amb complaença com la medecina imprescindible per (re)conduir
els díscols separatistes cap a la cleda espiritual de la nació.
El segon focus de tensió per al model lingüístic escolar no és exclusiu de Catalunya, sinó una conseqüència a
tot un seguit de fenòmens d’abast continental i ns i tot mundial. La globalització i les diferents dinàmiques
econòmiques que l’acompanyen —la mercantilització dels sistemes educatius, les ideologies que molts autors
F. Xavier Vila, Eva Codó
Introducció a la secció monogràca: llengua i educació
Revista de Llengua i Dret, Journal of Language and Law, núm. 75, 2021 4
descriuen com a “neoliberalisme” (Harvey, 2005), els canvis en la concepció del paper de l’escola en el
món— han tingut com a mínim tres efectes ben palpables. En primer lloc, han incrementat substancialment
determinats uxos demogràcs, que als territoris de llengua catalana han estat d’ordre molt superior —
especialment per la seva rapidesa— als que han viscut la majoria de nacions sense estat —i amb estat— del
nostre entorn. Concebut per a un escenari diferent, i mancat de veritable marge de transformació, el model
lingüístic català experimenta veritables dicultats per assumir una realitat per a la qual està molt poc dotat,
pressupostàriament i en termes de formació professional. En segon lloc, la construcció d’un mercat global
també està esperonant l’aparició de determinats col·lectius més o menys mòbils com ara les classes mitjanes
transnacionals, els nòmades digitals, etc., i de sectors locals que aspiren a sumar-s’hi, amb unes prioritats
idiomàtiques diferents de les previstes per l’escola dels anys 1980 i 1990. Aquests col·lectius cerquen la
manera de satisfer les seves necessitats ja sigui mitjançant centres privats fora del sistema públic, ja sigui
afavorint la transformació de centres amb nançament públics. Les prioritats d’aquests col·lectius, normalment
orientades cap a l’obtenció de capitals lingüístics amb projecció internacional, poden coincidir o no amb els
de les poblacions d’orientació més arrelada i amb les d’altres col·lectius immigrats menys mòbils, i generen
també tot un seguit de reptes per a la gestió lingüística escolar. A tots aquests reptes s’hi sumen els canvis
en la concepció de l’escola i dels processos d’ensenyament i aprenentatge que han sacsejat els pressupòsits i
les metodologies de treball dels docents. N’hi ha prou de recordar que la immersió lingüística és un sistema
d’ensenyar en una llengua que no és coneguda (tan bé) per l’alumnat com pel professorat, per la qual cosa la
participació activa del docent és un pilar d’una metodologia en què el primer facilita la llengua als alumnes.
El pas a uns enfocaments més horitzontals i participatius, en què els aprenents enraonen molt més entre ells
que no pas amb el docent, constitueix un repte de primera magnitud per al model de conjunció en català.
Finalment, el tercer front de problemes per al model lingüístic escolar de Catalunya és potser el menys
inesperat, però tanmateix ben actiu, i ve del seu mateix interior. Durant els darrers anys, el model s’està
trobant sotmès a una pressió creixent provinent de bona part dels sectors que anteriorment l’havien defensat
i que cada vegada més alcen la veu per denunciar-ne les mancances. Els motius per a les queixes són diversos
i en augment. Per recordar-ne només uns quants, hom assenyala la manca d’ús vehicular del català i el seu
(presumpte) retrocés, sobretot a secundària; el baix nivell de competència en català de segments signicatius
dels docents; la preparació nul·la en ensenyament integrat de llengua i continguts dels ensenyats; les mancances
en l’aprenentatge del català entre sectors de l’alumnat i el fet que l’acreditació automàtica del coneixement a
la  de l’ensenyament converteix els títols de català en paper mullat; la incapacitat del sistema de trencar la
norma de subordinació automàtica al castellà; la incapacitat d’aprotar l’arribada dels al·loglots per dinamitzar
l’ús del català; o la desvinculació entre l’escola i el sistema de referents culturals catalans. En , a hores d’ara
el model presumptament dissenyat pel catalanisme lingüístic es troba que ni tan sols en els seus rengles es
respira no ja satisfacció sinó conformitat amb el model.
És en aquest context d’estrès per al model de conjunció que la Revista de Llengua i Dret, Journal of Language
and Law, del al seu objectiu inicial de contribuir a la reexió sobre l’ordenació jurídica i social de les llengües
i al seu compromís amb la llengua catalana, va decidir impulsar un monogràc sobre llengües i escola que
transcendís la mera reexió circumstancial i proporcionés elements de reexió i guies per a l’actuació. Aquest
és el número que us proposem i que, sense ser exhaustiu, sí que reïx a combinar tot un seguit de temes candents
que poden ser útils tant als gestors com als investigadors. Es tracta d’un monogràc interdisciplinari i amb
una nodrida participació d’autors joves que explora alguns dels reptes del model lingüístic de conjunció des
de perspectives i amb veus força diferents.
El monogràc s’inicia amb tres capítols de caire diacrònic que reexionen des de tres perspectives acadèmiques
diferents sobre la història del model de conjunció de Catalunya i sobre el seu estat actual. El primer dels articles
el signa Joan Ridao (Universitat de Barcelona) i es titula «El règim lingüístic de l’educació a Catalunya. Un
balanç retrospectiu amb dèbits i crèdits». A partir de les principals tes jurídiques que han marcat l’ordenació
de la política lingüística escolar a Catalunya de la Constitució del 1978 a la Sentència del TSJC del 16 de
desembre del 2020, passant pels Estatuts de 1979 i 2006, les diferents lleis i les sentències judicials amb
més rellevància, l’autor estableix una periodització que permet resseguir les evolucions del model lingüístic
escolar de Catalunya. El repàs fa una atenció especial a diverses qüestions controvertides al llarg de la història
del model, com ara ns a quin punt el marc constitucional vigent permet parlar de dret a l’ensenyament en
castellà, si s’hi institueix un dret a triar la llengua de docència dels lls o ns a quin punt el castellà ha de ser
F. Xavier Vila, Eva Codó
Introducció a la secció monogràca: llengua i educació
Revista de Llengua i Dret, Journal of Language and Law, núm. 75, 2021 5
vehicular a les escoles catalanes i com s’ha de materialitzar aquest fet, i acaba constatant que el model no ha
restat incòlume a l’activisme judicial.
El segon dels articles del volum, també de marcada orientació retrospectiva, és «Els models lingüístics de
l’educació obligatòria a la Comunitat Autònoma Basca i Catalunya: una visió comparada» i és obra, a dues
mans, d’Avel·lí Flors (Universitat de Barcelona) i d’Ibon Manterola (Euskal Herriko Unibertsitatea). El model
lingüístic escolar del País Basc ha protagonitzat un creixement sostingut del coneixement de l’èuscar i és
responsable principal que ara com ara una majoria de joves bascos siguin capaços d’expressar-se en la llengua
pròpia d’aquell país. Ara bé, a diferència del model nominalment únic de l’escola catalana, el País Basc va
optar des dels inicis del període autonòmic per un model lingüístic escolar basat en tres línies lingüístiques.
Flors i Manterola aproten el fet que tots dos models s’han desenvolupat en un mateix període històric i sota
una mateixa regulació constitucional per tal d’explorar en paral·lel l’evolució dels dos models. Al capdavall,
els dos models han acabat conuint en alguns aspectes, com ara el desig creixent de les poblacions d’avançar
cap a models que trilingüitzin, tot i que continuen havent-hi variables i factors que difereixen i que conviden
a la reexió tant des d’Euskal Herria com des dels territoris de llengua catalana.
El tercer dels articles del volum, signat per Sergi Morales (investigador Juan de la Cierva) i Daniel Cetrà
(Centre on Constitutional Change de la Universitat d’Edimburg), adopta una perspectiva de losoa política
i té un caràcter de recopilació històrica en el sentit que fa balanç de les argumentacions emprades en favor i
en contra del model de conjunció lingüística català. A «La controvèrsia sobre el model lingüístic del sistema
educatiu català: arguments, fonaments normatius i perspectives d’apropament», els autors parteixen del
concepte de la justícia lingüística i de la distinció entre arguments instrumentalistes i d’identitat per tal de
revisar la panòplia d’arguments favorables i contraris a les polítiques lingüístiques educatives públiques i
acaben fent una proposta, incloses diverses recomanacions, pretesament modestes, que en la seva opinió
permetrien acostar posicions entre diversos sectors en desacord.
Amb «Gestió de les llengües en entorns educatius multilingües: una perspectiva valenciana», ens traslladem,
de la mà de Josep Maria Baldaquí Escandell (Universitat d’Alacant) i Vicent Pascual Granell (Institut d’Estudis
Catalans) cap a una perspectiva centrada en la pedagogia de l’ensenyament plurilingüe. En aquest treball, els
autors revisen succintament l’evolució dels models lingüístics escolars al País Valencià, un altre territori que
històricament havia optat per un sistema de programes lingüístics diferenciats, i argumenten que si hom vol
corregir la situació sociolingüísticament subordinada del valencià i els seus parlants i dotar tots els parlants
d’una competència multilingüe i intercultural cal avançar cap un model plurilingüe autocentrat que tingui el
valencià com a llengua de docència principal i incorpori també l’anglès i el castellà. Tot seguit desenvolupen
el model des de la perspectiva del tractament integrat de les llengües i del tractament integrat de llengua i
contingut parant atenció als diferents elements que l’estructuren (marc institucional, projecte lingüístic de
centre, intervenció didàctica, etc.).
L’article de F. Xavier Vila (Universitat de Barcelona), Llorenç Comajoan (Universitat de Vic-Universitat
Central de Catalunya), Montse Sendra (Universitat de Barcelona) i Cristina Illamola (Universitat de Barcelona)
«Una anàlisi comparativa del domini del català i del castellà orals a la  de l’educació secundària obligatòria
a Catalunya» analitza un dels temes de debat més recurrents en les valoracions del model lingüístic escolar
català: els nivells de coneixement de català i de castellà de l’alumnat en acabar l’ensenyament obligatori.
Partint d’una mostra d’alumnes de quart d’ESO de dues localitats catalanes, els autors exploren sistemàticament
les diferències d’expressió oral a partir de tres indicadors, concretament la competència comunicativa, la
competència lingüística i la competència retòrica. Els seus resultats apunten que l’alumnat que s’escolaritza
regularment en el model de conjunció arriba a assolir majoritàriament uns nivells considerables en totes
dues llengües, tot i que els resultats de català tendeixen a estar lleugerament per sota i a ser internament més
irregulars que els de castellà, i que l’alumnat castellanoparlant inicial acaba amb nivells de competència
bilingües inferiors als dels bilingües familiars i als dels catalanoparlants inicials.
Tanquen el volum dues anàlisis de tipus etnogràc centrades en l’impacte de la globalització sobre el model
lingüístic escolar català. A l’article titulat «Diversitat, globalització i desigualtat: una mirada etnogràca a
dues respostes de política lingüística educativa a Catalunya», les autores Adriana Patiño Santos (Universitat de
Southampton) i Eva Codó (Universitat Autònoma de Barcelona) contrasten la resposta donada a la diversitat i
F. Xavier Vila, Eva Codó
Introducció a la secció monogràca: llengua i educació
Revista de Llengua i Dret, Journal of Language and Law, núm. 75, 2021 6
al plurilingüisme per dos centres de l’Àrea Metropolitana de Barcelona partint de la noció d’èxit en l’educació
d’Erikson, estructurat sobre els conceptes de conança i legitimitat. En un dels dos centres, la gestió del
plurilingüisme s’estructura a partir d’unes aules d’acollida concebudes com a espais compensatoris que han
de permetre l’aprenentatge del català per part d’un alumnat que no hi té cap altre accés; en canvi, l’altre centre
concentra la seva gestió del plurilingüisme en el programa de Grups d’Experimentació del Plurilingüisme en
un intent per posicionar-se com un centre actiu i atractiu per a capes socials amb aspiracions a una mobilitat
social ascendent. En tots dos casos, però, les investigadores constaten disfuncions entre el funcionament real
dels centres i les expectatives que generen els seus programes respectius.
El darrer dels estudis inclòs al volum es titula «Ara és “a gust del consumidor”: la llengua catalana en una
escola internacional d’elit», d’Andrea Sunyol (Institute of Education - University College London). En aquest
treball, la investigadora explora des d’una perspectiva etnogràca la transformació d’un centre privat català
en una escola internacional des del punt de vista dels discursos que circulen entre el professorat, els pares i
l’alumnat. El treball detecta una devaluació del català, conceptualitzat com a llengua autèntica i local, però
no pas internacional, que és mantingut en termes simbòlics però amb menys valor de mercat, al costat d’una
resemiotització del castellà, concebut alhora com a local i internacional, així com d’un creixement del valor
de l’anglès. Alhora, l’observació i les entrevistes desvelen unes pràctiques que no sempre coincideixen amb
els discursos amb què es presenta la institució.
Aquests articles no esgoten les perspectives d’anàlisi del model de gestió lingüística a Catalunya i, òbviament,
hi ha d’altres veus que haurien pogut gurar aquí amb contribucions igualment de mèrit. En conjunt, però,
aquest monogràc està tan carregat d’informacions i de reexions que esperem que esdevingui un punt de
referència en els debats sobre la política lingüística escolar a Catalunya. Que sigui en tot cas el lector qui
avaluï si aquesta ta s’ha aconseguit.
Bibliograa
Bastardas i Boada, Albert (1996). Ecologia de les llengües. Medi, contacte i dinàmica sociolingüística.
Barcelona: Ediciona Proa.
Bourdieu, Pierre, i Jean-Claude Passeron (1970). La reproduction. Éléments d’une théorie du système
d’enseignement. Paris: Les éditions de minuits.
Cenoz, Jasone, i Durk Gorter (2017). «Minority languages and sustainable translanguaging: threat or
opportunity?» Journal of Multilingual & Multicultural Development 38 (10): 901.
Fishman, Joshua A. (1991). Reversing Language Shift: Theoretical and Empirical Foundations of Assistance
to Threatened Languages. Multilingual Matters.
Harvey, David (2005). A Brief history of neoliberalism. New York: Oxford University Press.
Mayans, Pere (2019). Cròniques negres del català a l’escola: cròniques d’una improvisació, d’una persecució,
d’una imposició i de moltes denúncies. Edicions del 1979.
Milian i Massana, Antoni (1984). «De la separació a la conjunció lingüística a l’ensenyament: el títol II de la
Llei 7/1983, de 18 d’abril». Revista de Llengua i Dret 3: 33-41.
Milian i Massana, Antoni (2000). Público y privado en la normalización lingüística: cuatro estudios sobre
derechos lingüísticos. Barcelona: Atelier Editorial.
Milian i Massana, Antoni (2019). «I, ara, quina política lingüística cal reclamar a l’Estat espanyol?» Revista
d’estudis autonòmics i federals, núm. 30 (desembre): 147-69.
Subdirecció General de Llengua i Plurilingüisme (2018). El model lingüístic del sistema educatiu de Catalunya.
L’aprenentatge i l’ús de les llengües en un context multilingüe i multicultural. Barcelona: Generalitat
de Catalunya, Conselleria d’Ensenyament.
Voltas, Eduard (1996). La guerra de la llengua. Barcelona: Empúries.
Zabaleta, Eneritz (6 de maig de 2021). «Ley Molac en favor de las lenguas territoriales de Francia: una ley,
un recurso y muchas incertidumbres». [Apunt de blog]. Blog de la Revista de Llengua i Dret.

VLEX utiliza cookies de inicio de sesión para aportarte una mejor experiencia de navegación. Si haces click en 'Aceptar' o continúas navegando por esta web consideramos que aceptas nuestra política de cookies. ACEPTAR