Hermenéutica analógica y socio-didáctica: una prospección metodológica para la teoría y la praxis aularia
| Autor | Juan Coca, Susana Gómez y Francisco J. Frutos |
| Páginas | 105-124 |
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Hermenéutica analógica y socio-didáctica:
una prospección metodológica para la teoría
y la praxis aularia
JUAN COCA, SUSANA GÓMEZ
UNIVERSIDAD DE VALLADOLID, ESPAÑA
FRANCISCO J. FRUTOS
UNIVERSIDAD DE SALAMANCA, ESPAÑA
1. La mente hermenéutica
Según el principio de complementariedad, el ser humano es incapaz de «agotar la
realidad con una sola perspectiva» (Martínez Miguélez, 2008, p. 34). Por tanto, y
según este mismo autor, en un sentido amplio, y consciente o inconscientemente, el
método hermenéutico dialéctico es el más usado por todo investigador y en todo
momento. La mente humana es por natu raleza interpretativa, es decir, hermenéutica.
Convenimos con Giddens (2001) en que la hermenéutica no es, pues, coto
privado del investigador social. Muy por el contrario, la practica todo el mundo.
Mas su explicitación implica ser consciente y poner de manifiesto el ‘saber hacer’
hermenéutico implícito.
La función de un docente es, justamente, la de convertir en explícito el saber
implícito del alumnado, dando así lugar a una reelaboración de significados y co-
nocimientos que se encuentra en la base de las teorías constructivista. Tomar cons-
ciencia de que el alumnado no parte de cero y utilizar sus inputs de saber para
introducir unos nuevos supone poner en marcha mecanismos sistemáticos y cons-
tantes de reactualización y explicitación (semejante a lo que ocurre en la recon-
texualización hermenéutica).
Pero esta tarea no solo corresponde al alumno. Antes bien, el docente com-
prometido se enfrenta a diario a la indagación constante, así como a una incesan-
te reflexión y resignificación social, didáctica y metadidáctica. Tal ponderación
viene a complementar las dimensiones reflexiva, socio-comunicativa y cultural-
indagadora de la ciencia didáctica.
Tales acciones tienden puentes entre lo ontológico y lo epistémico. Gracias a
la razón e intuición didácticas (en sus sentidos aplicativo y curricular, de una
parte, y artístico y tecnológico de otra), es posible el establecimiento y la sistema-
tización de los métodos hermenéuticos y socio-didácticos a partir de las bases,
estáticas y dinámicas, de ambas.
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CIENCIAS HUMANAS Y SOCIALES
2. Socio-didáctica y metadidáctica: la hermenéutica analógica
como verdad contextual y contextuada
Erickson (1989), quien reclama la conversión del docente en investigador «por
derecho propio», insiste en que el enfoque interpretativo es la mirada más cerca-
na a la del docente. Así lo entiende también Bolster (1983, cit. por Erickson), al
concluir que el modelo interpretativo es el que tiene mayor potencial para gene-
rar conocimientos a la vez útiles e interesantes para el profesorado.
Lo anterior implica, por parte de dicho colectivo, una (diríamos urgente) toma
de conciencia de su papel investigador y hermenéutico. Entendemos que para
una mejora de la docencia, tal asunción ha de ir acompañada de cambios en la
(auto)percepción socio-didáctica que se tiene de los maestros. Esta incluye las
propias creencias (beliefs), presuposiciones (assumptions) y conocimientos
(knowledge) o sistema BAK (D. Woods, 1996) que los docentes tienen de sí mis-
mos. Ballesteros et al. (2001) denominan a esto «creencias, representaciones y
saberes» (CRS) del profesor. Tales sistemas, que consideramos determinantes para
las intenciones y acciones socio-didácticas de los docentes y discentes,1 designan
una constelación ideológica y emocional más latente que patente, la cual confor-
ma lo que Borg (2003 y 2009) define como «teacher’s mental lives».
Ya hemos tratado sobre esto en anteriores ocasiones. Baste mencionar aquí
que, como docentes en una facultad de Educación, entendemos imprescindible
incidir y modificar positivamente la autoestima y la (auto)percepción de los maes-
tros presentes y futuros. Creemos perentorio trascender la visión de los docentes
como meros ‘aplicadores’ de técnicas didáctico-pedagógicas y objetivos curricu-
lares. En este sentido, resulta prioritario que en las universidades se impulsen
procesos interpretativos y de reflexión didáctica y metadidáctica respecto a la
figura del docente y los procesos de enseñanza-aprendizaje. De ahí, insistimos,
la necesidad de una mirada y una metadidáctica hermenéuticas, desde las que
pensar e investigar teórica y empíricamente la realidad socio-didáctica, su
(meta)teorización y su praxis aularia.
De otra parte, la tarea del conocimiento pasa no por universalizar la ‘verdad’,
sino por relativizarla (Chicharro, 2005). Esto supone aceptar que la mirada del
investigador es subjetiva y está circunscrita a un tiempo, espacio y sociedad (Gon-
zález de Ávila, 1997, cit. por Chicharro, 2005, p. 32). Por tanto, la ‘verdad’ del inves-
tigador (y del docente) y el fruto de sus trabajos será limitada, relativa y con ten-
dencias equivocistas.
De Ávila, que advierte de la inexistencia de toda «atalaya científ ica panóptica
concebible» de no ser «en el delirio de una autoridad epistémica absoluta», reite-
ra en que si bien en la construcción del conocimiento se opera con la idea de
1. Sobre las concepciones de profesores y alumnos, ver J.L. Pozo et al. (2006).
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