La guía docente: planificación de la docencia universitaria
| Autor | María del Pilar Pérez Álvarez |
| Páginas | 129-183 |
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La guía docente es un documento en el que se concreta y desarrolla el programa formativo de las distintas materias-asignaturas, realizando una programación de las diferentes actividades de enseñanza-aprendizaje149. Hace una previsión completa de la actividad de los estudiantes en relación con un conjunto de aspectos que deben conocer y de recursos que deben manejar (competencias, habilidades y destrezas). Es un instrumento clave para planificar la enseñanza-aprendizaje de las distintas materias y facilitar, así, la transformación de las metodologías docentes.
La elaboración de la guía docente no debe considerarse como un simple proceso técnico sino como una oportunidad para analizar y refiexionar sobre los contenidos de la materia. Es, además, un instrumento muy útil que facilitará la labor de los profesores y los estudiantes desde sus respectivas perspectivas: por un lado, ofrecerá a los estudiantes una planificación detallada de cada asignatura para permitirles conocer qué es lo que se pretende que aprendan, en qué modo y bajo qué condiciones y cómo van a ser evaluados, además de otros aspectos que puedan servirles de guía y de referencia (objetivos perseguidos, sistemas de enseñanza que van a aplicarse, cronograma de actividades, bibliografía recomendada y otros materiales de apoyo, etcétera). De esta forma dispondrán de toda la información precisa a la hora de efectuar su matrícula. Por otro lado, permitirá a los profesores planificar con antelación sus tareas docentes e investigadoras y preparar sus clases en función de la docencia que tengan asignada.
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En su diseño, el reto se encuentra en ampliar el repertorio metodológico hacia métodos de enseñanza-aprendizaje más activos del estudiante para favorecer la formación en competencias como aplicación de lo aprendido. Debe tenerse esto en cuenta, buscando espacios curriculares que propicien la integración de teoría y práctica y metodologías de enseñanza-aprendizaje que pretendan un acercamiento a la realidad profesional. Por esta vía -se indica150- se proyecta conseguir un aprendizaje significativo, profundo y constructivo, que les permita seguir aprendiendo de manera permanente porque habrán adquirido las estructuras mentales necesarias para afrontar nuevos y complejos problemas.
El mayor reto será conocer bien y en profundidad las posibilidades que ofrecen los distintos métodos y estrategias En mi opinión, el modo más eficaz para elegir un método u otro es a través de ir experimentando su aplicación en nuestra práctica educativa. Actualmente, los equipos docentes y las áreas se enfrentan por primera vez a la labor de elaborar una guía docente si bien la tarea vendrá facilitada porque en muchas universidades, entre ellas la Autónoma de Madrid, ya venían funcionando desde hace varios cursos académicos las llamadas Experiencias piloto de innovación docente en ECTS151. En las directrices básicas de estos proyectos se establecía que: los estudiantes conocerán la guía docente antes de matricularse152.
El modelo de guía docente que presento a continuación se ajusta a la normativa aprobada por la Junta de Facultad de Derecho de la Universidad Autónoma de Madrid, Normas sobre guías docentes para los nuevos estudios de Grado de la Facultad de Derecho de la UAM, aprobadas el 2 de abril de 2009 y modificadas el 5 de junio de 2009 y que -en cuanto a su estructura- vienen a coincidir con el modelo elaborado por la Comisión del Espacio Europeo de la UAM153. Por lo demás representa un modo personal de concebir la docencia
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del Derecho Romano, fruto de la experiencia de estos 20 años al servicio de la Universidad y, sobre todo, de los cuatro últimos cursos académicos en el Curso Cero de la Facultad de Derecho, experiencia docente en ECTS, que me brindó la oportunidad de aplicar -junto con otros profesores de distintas disciplinas- la filosofía del Espacio Europeo de Educación Superior, permitién-dome programar de forma anual mi asignatura a través de una Guía Docente, incorporar en mis clases una metodología innovadora de aprendizaje activo y realizar una evaluación continua de las actividades de mis estudiantes.
Por ello, en este punto y antes de ofrecer la guía del curso, considero interesante hacer referencia a este proyecto, en el que participé durante los cuatro últimos cursos académicos, pues dará idea de que la guía que presento al final de este trabajo, además de ser meditada, ha sido puesta en práctica y valorada en las aulas por los estudiantes de Derecho. Igualmente, haré algunas referencias someras a cuestiones que se ha planteado la ciencia romanística en torno a algunas cuestiones programáticas y epistemológicas de nuestra materia y al modo de ordenar los contenidos de la misma. En todo lo demás me remito a la guía que se ofrece al final de este capítulo.
Ver nota 154
El Curso Cero constituyó un proyecto docente de carácter interdisciplinar cuyo principal objetivo fue la innovación metodológica siguiendo los postulados del Espacio Europeo de Educación Superior. El proyecto se diseñó en 2005, teniendo en cuenta que una de las novedades más importantes que
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traía consigo la adaptación al Espacio Europeo de Educación Superior era la implantación de los créditos ECTS (European Credit Transfer System) con los que se debía valorar las horas de asistencia a clase pero también el tiempo dedicado a la preparación de las mismas, a la lectura de materiales bibliográficos complementarios o a la preparación y realización de las pruebas de evaluación. Además, el nuevo sistema preveía -ya entonces- un cambio en las metodologías docentes hacia métodos de aprendizaje más activo del estudiante, lo que conllevaría, como así ha sido finalmente, un cambio sensible en la labor docente que, hasta entonces, venía desarrollando el profesor universitario.
En aquel momento, el conjunto de profesores participantes155fueron conscientes, dado el cambio en ciernes, de la necesidad y oportunidad de cambiar las metodologías docentes más frecuentemente empleadas y que se centraban casi exclusivamente en la lección magistral.
Con esta idea, el equipo docente -impulsado por el Decanato de la Facultad156- concurrió a la Primera Convocatoria de Proyectos para los Estudios de Grado en el contexto de la Convergencia Europea (concedido el 22 de abril de 2005). Se puso, entonces, en marcha una nueva experiencia piloto denominada, a los meros efectos de economía semántica, Curso Cero, expresión con la que se evocaba una iniciativa similar puesta en marcha en otros Centros y Universidades que consistía en la oferta de una asignatura general que se impartía en la primera o primeras semanas de incorporación de los estudiantes a sus facultades con el propósito de ofrecerles una terminología y unos conceptos básicos muy útiles para el desarrollo de las asignaturas del primer año de licenciatura157. La diferencia estaba en que nuestro proyecto se extendería durante todo el primer cuatrimestre de la licenciatura con la idea de dotar a nuestros estudiantes con una terminología y una serie de conocimientos jurídicos generales y básicos que les permitieran afrontar la carrera con mayores probabilidades de aprovechamiento, tratando de cumplir con el
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papel propedéutico que tienen las asignaturas que se imparten en el primer curso y semestre de los estudios de Derecho.
Los objetivos principales158:
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Adoptar un cambio en la metodología docente introduciendo otros métodos de enseñanza-aprendizaje más participativos.
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Mejorar el rendimiento académico de los estudiantes al proporcionar, al recién incorporado a la Facultad, un bagaje de conocimientos jurídicos generales que le permitieran afrontar el resto de la carrera con mayores probabilidades de aprovechamiento.
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Introducir un sistema de evaluación continua, en donde la calificación de los estudiantes se realizara, aparte de por el examen final, a través de la valoración del tiempo real (actividades realizadas) que los alumnos invertían en lograr los objetivos de aprendizaje de las distintas asignaturas troncales.
Desde las primeras reuniones se constató la falta de coordinación entre las Áreas de conocimiento, a pesar de que algunos de los contenidos de las asignaturas troncales podían ser abordadas con mayor rigor de manara conjunta desde las disciplinas participantes en el proyecto. Por ello, desde el principio, se contempló la posibilidad de configurar una programa coordinado entre las distintas Áreas de conocimiento para evitar, en la medida de lo posible, reiteraciones - esta necesidad era muy sentida por algunos miembros del equipo, dada la redundancia y el solapamiento que suele darse en relación con algunos temas. Lógicamente, existen otros contenidos que forman parte de los programas de diversas disciplinas y que sólo aparentemente pueden comprenderse como una duplicidad. Tal es el caso, por ejemplo de las Fuentes del Derecho, que aparecen contempladas en los programas de Derecho Romano, Derecho Civil I, Teoría del Derecho e Historia del Derecho y, aunque es cierto que existe una base común a todos ellos, no cabe duda de que desde cada disciplina se ofrece una perspectiva distinta y complementaria. Otro ejemplo, es el caso del tema...
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