Gestió de les llengües en entorns educatius multilingües: una perspectiva valenciana
| Autor | Josep Maria Baldaquí Escandell - Vicent Pascual Granell |
| Cargo | Professor titular del Departament de Filologia Catalana a la Universitat d'Alacant - Mestre, pedagog i escriptor, membre de l'Institut d'Estudis Catalans |
| Páginas | 64-84 |
REVISTA DE LLENGUA I DRET #75
JOURNAL OF LANGUAGE AND LAW
GESTIÓ DE LES LLENGÜES EN ENTORNS EDUCATIUS MULTILINGÜES: UNA
PERSPECTIVA VALENCIANA
Josep Maria Baldaquí*
Vicent Pascual**
Resum
D’ençà del 2018, el model lingüístic educatiu valencià és el que gura a la Llei 4/2018 de plurilingüisme. L’objectiu del
nostre treball és, en primer lloc, a partir de l’anàlisi de la greu situació del valencià/català (d’ara en avant valencià) en la
societat i en el sistema educatiu, constatar la inadequació de la Llei per a assolir els objectius que es proposa. Tot seguit
plantejar un model alternatiu tot actualitzant, concretant i ampliant el que proposava l’Informe presentat per les Unitats
per a l’Educació Multilingüe (d’ara en avant UEM) de les universitats d’Alacant, Castelló i València a l’administració
educativa valenciana, i desenvolupar de manera succinta la gestió de les llengües a tots els nivells del sistema educatiu.
Finalment, debatre amb una certa profunditat el tema polèmic de la separació o l’ús conjunt de les llengües com a opcions
excloents o complementàries en la interacció didàctica.
Paraules clau: model lingüístic educatiu, gestió de les llengües, interacció didàctica, separació de llengües, transllenguar,
País Valencià
LANGUAGE MANAGEMENT IN MULTILINGUAL EDUCATIONAL ENVIRONMENTS: A
VALENCIAN PERSPECTIVE
Abstract
Since 2018, the Valencian educational linguistic model has been regulated in Law 4/2018 on multilingualism. The aim
of our article is, rst of all, based on the analysis of the serious situation of Valencian/Catalan (hereinafter Valencian)
in society and in the educational system, to conrm the inadequacy of this Law to achieve the proposed objectives. We
then propose an alternative model by updating, specifying, and expanding the one proposed in the Report presented
to the Valencian education administration by the Multilingual Education Units (hereinafter UEM) of the universities
of Alicante, Castellón, and Valencia, and develop in a succinct way the management of languages at all levels of the
educational system. Finally, we discuss in some depth the controversial issue of the separation or combined use of
languages as exclusive or complementary options in didactic interaction.
Keywords: educational linguistic model; language management; didactic interaction; language separation;
translanguage; Valencia.
∗ Josep Maria Baldaquí, professor titular del Departament de Filologia Catalana a la Universitat d’Alacant, josep.baldaqui@ua.es
∗∗ Vicent Pascual, mestre, pedagog i escriptor, membre de l’Institut d’Estudis Catalans, vpascual@iec.cat
Article rebut el 30.12.2020. Avaluació cega: 28.02.2021 i 16.03.2021. Acceptació de la versió nal: 28.04.2021
Citació recomanada: Baldaquí, Josep Maria i Pasqual, Vicent. (2021). Gestió de les llengües en entorns educatius multilingües: una
perspectiva valenciana. Revista de Llengua i Dret, Journal of Language of Law, 75, 64-84. https://doi.org/10.2436/rld.i75.2021.3588.
Josep Maria Baldaquí, Vicent Pascual
Gestió de les llengües en entorns educatius multilingües: una perspectiva valenciana
Revista de Llengua i Dret, Journal of Language and Law, núm. 75, 2021 65
Sumari
1 Introducció
2 Situació del valencià en la societat i el sistema educatiu
3 Un model lingüístic educatiu autocentrat
3.1 Objectius del model lingüístic educatiu quant a la gestió de les llengües
3.2 Estructura del sistema educatiu
3.3 Intervencions en cada nivell
3.3.1 En el Marc institucional
3.3.2 El Projecte educatiu de centre
3.3.3 La intervenció didàctica
4 La gestió de les llengües en la interacció didàctica
4.1 Perspectiva de la separació de les llengües
4.2 Perspectiva de la integració de les llengües
4.2.1 El concepte de llenguar
4.2.2 Els inicis del transllenguar com a activitat pedagògica
4.2.3 L’ampliació del concepte de transllenguar
4.2.4 El transllenguar i les llengües minoritàries o minoritzades
4.3 Proposta per a la gestió de les llengües en el model lingüístic educatiu valencià
5 Conclusió
6 Bibliograa
Josep Maria Baldaquí, Vicent Pascual
Gestió de les llengües en entorns educatius multilingües: una perspectiva valenciana
Revista de Llengua i Dret, Journal of Language and Law, núm. 75, 2021 66
1 Introducció
L’any 2015, la Direcció General de Política Educativa de la Conselleria d’Educació, Cultura, Investigació
Esport de la Generalitat Valenciana va sol·licitar a les UEM de les universitats d’Alacant, Castelló i València
un informe per a l’elaboració d’un nou model lingüístic educatiu per al sistema educatiu valencià (Pascual
i al., 2015). A partir d’aquest informe el Consell va presentar el Decret 9/2017 de plurilingüisme, amb
modicacions substancials a l’informe, especialment en la intensitat de l’ús vehicular del valencià. Tot i així,
davant l’ofensiva de la part més conservadora de la comunitat educativa i la presentació d’un recurs contenciós
administratiu per part de la Diputació d’Alacant al nou model, el Consell va haver de derogar el Decret 9/2017
i la Generalitat presentà la Llei 4/2018 de Plurilingüisme, vigent a hores d’ara.
Aquestes actuacions, resultat sens dubte de la feble política de normalització que han dut a terme els governs
valencians (Bodoque, 2011) en els darrers anys, han propiciat una retracció en el coneixement i ús del valencià
en la societat, un estancament en l’extensió de l’ensenyament en valencià i unes actituds poc favorables de
la comunitat educativa envers l’ensenyament i ús vehicular d’aquesta llengua.
El nostre propòsit en aquest treball és, de primer, fer una anàlisi succinta de la greu situació del valencià en la
societat i en el sistema educatiu; tot seguit constatar l’escassa probabilitat de canviar aquesta situació ateses
les característiques de l’actual Llei de Plurilingüisme i, a continuació, desenvolupar les línies bàsiques d’una
proposta alternativa que actualitze i amplie la que gurava en l’informe de les UEM per tal d’estructurar un
model plurilingüe autocentrat (per al concepte ‘autocentrat’: Castelló, 2015: 11; Tasa i Bodoque, 2017: 141;
Vila, 2016). Aquest model hauria de: a) convertir el valencià en nucli de la planicació lingüística i educativa;
b) adoptar una perspectiva pròpia, valenciana, sobre el currículum; i c) promoure actituds favorables envers
el valencià i el seu ús com a llengua habitual. Dins aquest model estudiarem sumàriament la gestió de les
llengües a tots els nivells del sistema educatiu i, per acabar, analitzarem la polèmica de l’ús separat o conjunt
de les llengües en la interacció didàctica i en farem també una proposta adequada al nostre context.
2 Situació del valencià en la societat i el sistema educatiu
D’entrada, la situació del valencià és molt difícil. Ho podem comprovar analitzant les dades corresponents als
dos territoris en què la Llei d’ús i ensenyament del valencià (articles 35 i 36) divideix el País Valencià: el de
predomini lingüístic valencià i el de predomini lingüístic castellà. Pel que fa al coneixement i ús del valencià
al territori de predomini lingüístic valencià, si ens atenem als resultats de l’Enquesta sobre el coneixement i
ús del valencià de 2015, del Servici d’Investigacions i Estudis Sociolingüístics de la Generalitat Valenciana
(SIES, 2016), el valencià no el sap parlar bé ni tan sols el 40% dels valencians, i el seu ús majoritari és a
casa, i no passa del 29%. Pel que fa al territori de predomini lingüístic castellà, les xifres son insignicants,
especialment en les habilitats de producció (el sap parlar el 4% i el sap escriure el 3,3%). A més a més, el
País Valencià és un dels territoris de l’estat espanyol amb major nombre d’estrangers, 17,3% (Marí, 2015), i
l’alumnat estranger que s’escolaritza al nostre sistema educatiu, per diversos motius, sol aprendre primer el
castellà que el valencià i, si no es troba en entorns molt valencianitzats, és renuent a aprendre i usar la llengua
pròpia del país.
Aquesta situació sociolingüística general té el seu reex en la situació del valencià en el sistema educatiu.
D’acord amb l’elaboració de les dades del MEC per al curs 2015/2016 que fa el Sindicat de treballadors i
treballadores de l’ensenyament del País Valencià (STEPV, 2016), només feien ensenyament en valencià el
30,3 % de l’alumnat. D’aquests alumnes, el 93,5% estaven escolaritzats en centres de titularitat pública i el
6.5% en centres de titularitat privada (centres privats / concertats). I pel que fa a la distribució per etapes
del total de l’alumnat, l’ensenyament en valencià era més nombrós a l’educació infantil (51,7%) i primària
(50,4%), i anava minvant durant l’Educació Secundària Obligatòria (45,7%) i el Batxillerat (24%). A la zona
castellanoparlant, la situació general era el tractament del valencià com a àrea.
Com podem veure, aquesta situació, que a hores d’ara no deu haver canviat massa, no és gens encoratjadora, i
capgirar-la exigirà una contundència que a parer nostre no té la Llei 4/2018 de plurilingüisme. Aquesta llei, que
entrà en vigor després de ser anul·lat en part el Decret 9/2017 pel qual s’establia el model lingüístic educatiu
valencià, presenta algunes insuciències que creiem que la inhabiliten com a instrument de revitalització i
Josep Maria Baldaquí, Vicent Pascual
Gestió de les llengües en entorns educatius multilingües: una perspectiva valenciana
Revista de Llengua i Dret, Journal of Language and Law, núm. 75, 2021 67
normalització del valencià dins el sistema educatiu. La més important, sens dubte, una atenció insucient al
valencià com a llengua d’instrucció. De fet, segons la llei, cada projecte de centre ha d’impartir obligatòriament
només una àrea en valencià, i ha d’impartir també, com a mínim, una àrea en castellà. Aquesta distribució
és molt desfavorable per al valencià. D’una banda, perquè els models forts d’educació bi/plurilingüe, és a
dir, aquells que produeixen resultats satisfactoris pel que fa al domini de les llengües i el rendiment en les
àrees no lingüístiques, atorguen una disponibilitat horària a la llengua minoritzada que oscil·la, en general,
del 50% al 80% o 90% (May, 2017: 88; Tedick i Lyster, 2020: 28); d’altra, perquè les escasses avaluacions
realitzades ns ara al sistema educatiu valencià (Domènech i Pascual, 1995; Díez, 1996; López Varona, 2000;
Baldaquí, 2003), mentre era vigent el model de programes –el Programa d’Ensenyament en Valencià (PEV) i
el Programa d’Immersió Lingüística (PIL), en els quals l’ús vehicular del valencià era majoritari, el Programa
d’Incorporació Progressiva, en el qual no s’impartia més d’una àrea en valencià com a llengua d’instrucció, i
el Programa Bàsic, en el qual només s’ensenyava el valencià com a àrea– els resultats, amb matisos diferents,
ens indiquen que en els centres en què es fa un ús vehicular substancial del valencià:
• El rendiment en les àrees no lingüístiques iguala, i en alguns casos millora, el dels centres en què
l’ús vehicular és majoritàriament en castellà.
• L’ensenyament i ús vehicular substancial del valencià no entrebanca la competència en castellà, i
en alguns casos fa que millore.
• La competència en castellà és la mateixa que en els centres on l’ús vehicular del castellà és
majoritari, però la competència en valencià és sensiblement superior.
Molt més recent, un estudi (Casesnoves, 2015) sobre la inuència dels models lingüístics en la competència
i ús del valencià, posa de manifest una vegada més que hi ha una relació directa entre la intensitat de l’ús
vehicular del valencià i la competència en aquesta llengua i el seu ús. Segons l’autora:
[...] el modelo lingüístico escolar que asegura la no discriminación del estudiantado por razón de lengua, el
de conjunción o inmersión en catalán, es el único que asegura, también, la equidad en el nivel de competencia
lingüística alcanzado y, al mismo tiempo, un mayor uso del catalán. (Casesnoves, 2015: 119-120)
Aquesta sol ser, també, la percepció del professorat implicat en l’ensenyament en valencià i, també, en
general, la dels experts en política lingüística i educació bi/plurilingüe al País Valencià. Tasa i Bodoque (2017)
resumeixen perfectament aquesta percepció:
[...] qualsevol plurilingüisme educatiu que vulga tenir èxit al País Valencià i no atempte contra els drets
lingüístics ni margine la població valencianoparlant ha de ser un plurilingüisme autocentrat, que tinga en
compte la realitat sociolingüística valenciana i, en conseqüència, que tinga el valencià com a llengua primera,
l’anglés com a segona i el castellà com a llengua tercera de l’ensenyament; perquè d’aquesta manera es
podrà garantir un bon coneixement de les tres llengües i reforçar el valencià com a llengua referencial, un
plurilingüisme que tinga el valencià com a principal llengua vehicular [...] i que faça del valencià assignatura
curricular obligatòria i examinable en tota la Comunitat Valenciana, independentment de la zona lingüística.
I, a més, ha de ser un plurilingüisme que evite les lògiques d’exclusió social i educativa que s’evidencien en
alguns models educatius plurilingües (Tasa i Bodoque, 2017: 141-142).
Considerem, doncs, que l’actual Llei de plurilingüisme, malgrat l’avanç que suposa, és insucient per a
congurar el model lingüístic educatiu valencià i que cal proposar, com hem dit més amunt, una alternativa.
3 Un model lingüístic educatiu autocentrat
Aquest model que proposem per a la gestió de l’ensenyament-aprenentatge i ús vehicular, i l’ús social i
institucional de les llengües, ha de tenir unes característiques especíques. Atesa la situació sociolingüística,
ha de ser un model additiu, que prioritze l’ensenyament de la llengua minoritzada com a àrea i en faça un
ús majoritari com a llengua d’instrucció. Alhora ha de ser un model plurilingüe, és a dir, un model plantejat
des d’un concepte plurilingüe de la competència, de l’ensenyament-aprenentatge i de l’avaluació.
Sembla haver-hi una contradicció entre el concepte de multilingüisme additiu (segon el qual sistemes
lingüístics separats van incorporant-se, simultàniament o progressivament, a la competència inicial del parlant)
i el concepte de competència plurilingüe, entesa com una multicompetència global dins la qual els sistemes
Josep Maria Baldaquí, Vicent Pascual
Gestió de les llengües en entorns educatius multilingües: una perspectiva valenciana
Revista de Llengua i Dret, Journal of Language and Law, núm. 75, 2021 68
lingüístics interactuen i es reestructuren de manera interdependent a partir d’experiències reals d’ús en la
comunicació i l’aprenentatge. Per a Stephen May (2017), i també per a nosaltres, no hi ha contradicció, ja que
totes dues perspectives tenen la seua aplicació en la planicació plurilingüe: la perspectiva del multilingüisme
additiu ens permet organitzar la gestió de les llengües en el context de l’administració educativa i dels centres,
mentre que la perspectiva plurilingüe ens dona les pautes per a la gestió de les llengües en la interacció
didàctica a l’aula. Totes dues perspectives són necessàries per a l’assoliment dels complexos objectius que
ha de proposar-se un model d’educació plurilingüe i intercultural.
3.1 Objectius del model lingüístic educatiu quant a la gestió de les llengües
Des de la perspectiva del multilingüisme additiu, de les exigències dels programes forts d’educació bi/
plurilingüe i de la concepció del sistema educatiu com un element de la planicació lingüística global
(planicació de l’adquisició: Cooper, 1989: 33), el model lingüístic educatiu valencià ha de proposar-se
objectius no solament didàctics sinó també de revitalització lingüística i de cohesió social. Com a mínim:
A Proporcionar als alumnes una competència plurilingüe que els permeta usar totes i cada una de les
llengües del repertori plurilingüe personal, per separat o conjuntament, com a instruments per a
la comunicació; per a l’adquisició, construcció i vehiculació de sabers; per a la fruïció i la creació
estètica, i per a l’acció social.
B Garantir que tots i cada un dels alumnes assolisquen el seu màxim potencial pel que fa al coneixement
i ús de les llengües, i la seua plena integració escolar i social, independentment de la procedència
geogràca, del nivell sociocultural de les famílies, de les competències comunicatives i experiències
culturals amb què arriben al centre, i de les seues aptituds i estil d’aprenentatge.
C Formar els alumnes per a la convivència en una societat multilingüe i multicultural, tot ajudant-
los a construir-se una identitat positiva, i que en aquesta construcció tinga un paper important el
coneixement i experiència de la llengua i cultura pròpies del país en el qual s’han d’integrar com
a ciutadans de ple dret.
D Fer presents en els centres i en el currículum general les llengües i cultures de la immigració, i
promoure la possibilitat que l’alumnat estranger puga rebre classes de la seua llengua.
E Convertir el valencià en el nucli organitzador del currículum lingüístic i acadèmic plurilingüe, i en la
llengua d’integració i cohesió de la comunitat educativa; normalitzar el seus ús social i institucional
dins el sistema educatiu, i estendre aquest ús normalitzat a la societat en general i a l’entorn dels
centres.
F Motivar els alumnes perquè, qualsevol que siga la seua llengua inicial en arribar a l’escola, arriben
a utilitzar el valencià com a llengua d’interacció habitual i perquè tinguen cura de la qualitat de les
seues expressions oral i escrites.
G Induir els alumnes a participar en la construcció d’una societat valenciana multilingüe i multicultural,
cohesionada al voltant del valencià com a llengua de tots.
L’amplitud d’aquests objectius deixa entreveure la dicultat que comporta la planicació de l’ensenyament,
l’ús vehicular, i l’ús social i institucional de les llengües perquè puguen ser assolits. Dins la complexa
estructura del sistema educatiu, aquesta planicació haurà de desenvolupar-se a diversos nivells i en cada un
haurà de presentar característiques especíques.
3.2 Estructura del sistema educatiu
A la gura 1 podem veure la conguració del sistema educatiu, amb els diferents nivells, les interrelacions
entre aquests i les seues relacions amb els contextos educatius:
Josep Maria Baldaquí, Vicent Pascual
Gestió de les llengües en entorns educatius multilingües: una perspectiva valenciana
Revista de Llengua i Dret, Journal of Language and Law, núm. 75, 2021 69
Figura 1: Estructura del Model d’educació plurilingüe i intercultural
Com hi podem veure, en aquesta proposta el sistema educatiu s’estructura en tres nivells: el Marc institucional,
que estableix els objectius, l’organització en un programa únic d’educació plurilingüe i intercultural, i el
currículum ocial integrat; el Projecte educatiu de centre, per mitjà del qual els equips docents, dins l’espai
que proporciona el Marc Institucional, organitzen l’ensenyament i ús vehicular de les llengües, la normalització
de l’ús social i institucional del valencià, i la promoció del valencià en les relacions del centre amb les famílies i
l’entorn; i la Intervenció didàctica a l’aula, en la qual es gestiona l’ús de les llengües a classe, i es planiquen
i s’apliquen les activitats d’ensenyament-aprenentatge.
En aquest model hi ha alguns aspectes que cal remarcar. El primer, que els nivells no estan jerarquitzats sinó
encaixats. No és un sistema en el qual el Marc institucional elabora unes propostes que han de ser aplicades
disciplinadament pels centres en el seu Projecte educatiu i, posteriorment, en la Intervenció didàctica. Més
aviat cal conceptualitzar el sistema com una estructura en la qual cada nivell ha de resoldre de manera
dialèctica tres exigències: les directrius del marc superior, les necessitats del context i les possibilitats que li
permet la seua situació interna. Per posar un exemple, el Projecte lingüístic no és una corretja de transmissió
del Marc institucional; assumeix les obligacions que aquest li imposa; però, alhora, té la responsabilitat de
respondre a les expectatives, necessitats i exigències del context sociolingüístic, econòmic i familiar, i avança
en la mesura que li ho permeten la tradició pedagògica, les actituds de les famílies i del professorat envers la
llengua minoritzada, i els recursos educatius disponibles.
Els resultats del sistema educatiu, doncs, no depenen solament de la Intervenció Didàctica, és a dir, del treball
a classe dels professors i dels alumnes, sinó de la inuència conjunta dels diversos nivells. Qualsevol intent
d’avaluació del rendiment dels alumnes haurà de tenir-los tots en compte i analitzar la inuència de cadascun
en els resultats.
3.3 Intervencions en cada nivell
3.3.1 En el Marc institucional
En el Marc institucional s’estableixen d’entrada els objectius i les línies mestres de la política lingüística
i curricular necessàries per a assolir-los. En primer lloc, tenint en compte el context, s’organitzen tots els
elements lingüístics i didàctics en un Programa plurilingüe exible.
Als territoris de predomini lingüístic valencià, aquest programa, pel que fa a l’ensenyament i ús vehicular de
les llengües, té les característiques següents:
Josep Maria Baldaquí, Vicent Pascual
Gestió de les llengües en entorns educatius multilingües: una perspectiva valenciana
Revista de Llengua i Dret, Journal of Language and Law, núm. 75, 2021 70
a) No hi ha diferenciació dels alumnes per raó de la llengua inicial: tots van als mateixos centres sufragats
amb fons públics.
b) Tots els alumnes, en acabar els ensenyaments obligatoris, han de posseir un domini equivalent de la
llengua pròpia i de l’altra llengua coocial, d’acord amb els estàndards ocials i el domini funcional
exigit d’una o dues llengües estrangeres.
c) S’hi fa un tractament de les quatre llengües curriculars com a àrea: valencià i castellà des de l’inici de
l’escolaritat, anglés des del 1r curs de l’educació primària, i la segona llengua estrangera (romànica),
optativa, però d’oferta obligatòria, des de l’educació secundària obligatòria.
d) S’hi fa un ús curricular de l’anglés (com a àrea + com a llengua vehicular) del 15% al cicle segon
de l’educació primària, i del 20% al 3r cicle de l’educació primària i tota l’educació secundària
obligatòria.
e) De la resta del temps curricular, l’ús vehicular del valencià no es s’ha de trobar mai per davall del
50% i el del castellà mai per damunt del 50%.
Als territoris de predomini lingüístic castellà, els centres sostinguts amb fons públics aplicaran el Programa
plurilingüe exible a partir de l’educació secundària obligatòria; prèviament hi haurà una incorporació
progressiva de l’ensenyament i ús vehicular del valencià al llarg de les etapes d’educació infantil i de l’educació
primària.
També en aquest nivell cal prendre decisions sobre els fonaments didàctics del model d’educació plurilingüe
i intercultural. Aquestes decisions comportaran l’adopció d’uns enfocaments didàctics integrats: el Tractament
integrat de llengües (TIL) i el Tractament integrat de llengües i continguts (TILC) (Pascual, 2004, 2006;
Generalitat de Catalunya, 2018). El TIL consisteix en l’ensenyament-aprenentatge conjunt de les llengües
mitjançant l’aprotament de la relació entre aquestes, i dels seus elements comuns i diferencials, per tal
d’evitar repeticions, promoure transferències i evitar interferències. El TILC consisteix en el tractament dels
continguts d’una o més disciplines no lingüístiques conjuntament amb els recursos lingüístics necessaris per
a aprendre’ls d’una o més llengües. Tots dos enfocaments constituiran la base per a elaborar els currículums
ocials integrats (el de llengües i el de les àrees no lingüístiques).
Finalment s’hi estableixen també les línies bàsiques pel que fa a l’ús social i institucional del valencià
dins l’administració educativa, tant pel que fa al funcionament intern com pel que fa a les relacions amb la
comunitat educativa, les altres institucions i la ciutadania en general. Des de la perspectiva de la justícia
lingüística (Riera, 2017) i la sostenibilitat lingüística (Bastardas, 2005), l’ús del valencià dins l’administració
educativa hauria de sotmetre’s a dos principis: a) el principi de la subsidiarietat, que exigeix que tot allò
que es puga fer amb una llengua local, no ha de fer-se amb una llengua global. És a dir, allò que es pot fer
en valencià no hauria de fer-se en castellà; i b) el principi de la personalitat, que obliga a respectar el dret
de qualsevol ciutadà del País Valencià a fer servir la llengua ocial de la seua preferència en la comunicació
amb les institucions.
3.3.2 El Projecte educatiu de centre
Dins aquest model, la planicació del Projecte educatiu de centre, tot i desenvolupar-se dins els límits del Marc
institucional, afronta reptes especícs com ara la diversitat i complexitat dels objectius que ha d’aconseguir;
la diversitat dels alumnes i de les llengües; la realitat sociolingüística de l’entorn i les famílies; la limitació
de temps i recursos, i la inadequació inicial de les competències del professorat i dels materials curriculars
disponibles.
Davant d’aquests reptes, la resposta ha de ser clara: pel que fa a la complexitat dels objectius, la resposta ha
de ser l’excel·lència en els resultats, perquè la teoria i pràctica de l’educació plurilingüe ens proporciona a
hores d’ara eines per a aconseguir-ho; pel que fa als alumnes, especialment els més vulnerables, la paraula
clau és inclusió, que implica garantir a tots i cadascun dels alumnes l’assoliment d’un rendiment lingüístic
Josep Maria Baldaquí, Vicent Pascual
Gestió de les llengües en entorns educatius multilingües: una perspectiva valenciana
Revista de Llengua i Dret, Journal of Language and Law, núm. 75, 2021 71
i acadèmic al màxim de les seues possibilitats i, alhora, la seua integració social i educativa; pel que fa a
la llengua minoritzada, el valencià, la resposta en aquest nivell continua sent un marc additiu que, com ja
hem dit, implica la seua incorporació des de l’inici de l’itinerari educatiu, el seu ús majoritari com a llengua
d’instrucció i la normalització del seu ús social i institucional en el centre; i pel que fa a les limitacions i
inadequacions inicials, la resposta ha de ser la innovació, l’obertura a noves maneres de fer, de pensar i
d’organitzar l’educació lingüística.
Totes aquestes respostes exigeixen una planicació acurada de la gestió de l’ensenyament i ús vehicular, i l’ús
social i institucional de les llengües, especialment del valencià, segons els àmbits d’ús en el centre:
Figura 2: Gestió de les llengües en el centre.
El Projecte lingüístic del centre, doncs, concreta les opcions que ofereix el Marc institucional a la gestió
de les llengües d’acord amb la realitat del centre, i pren decisions especíques per fer front a determinades
característiques del context (entorn sociolingüístic, diversitat de l’alumnat, expectatives i actituds envers l’ús
vehicular del valencià de les famílies, competències i actituds del professorat, etc.). A partir del currículum
ocial i de les decisions preses en el Projecte lingüístic, el centre elabora el Projecte curricular de centre. Dins
aquest projecte, tenint en compte les indicacions del TIL i del TILC, s’elabora el Projecte curricular integrat
de l’Àrea de Llengües i el Projecte curricular integrat de les Àrees no Lingüístiques.
Finalment, el Projecte de normalització del valencià continua les línies bàsiques d’actuació del Marc
institucional, i concreta les intervencions sobre l’ús del valencià en l’àmbit social i institucional, i en les
relacions amb l’entorn, per tal de crear un ambient comunicatiu que proporcione motivació, exigències i
oportunitats per a utilitzar el valencià.
Josep Maria Baldaquí, Vicent Pascual
Gestió de les llengües en entorns educatius multilingües: una perspectiva valenciana
Revista de Llengua i Dret, Journal of Language and Law, núm. 75, 2021 72
Tots tres àmbits, doncs, estan interrelacionats i haurien de col·laborar en la promoció de l’ús personal del
valencià. Una planicació conjunta, a més de garantir l’assoliment dels objectius propis de cada àmbit, i
mitjançant les activitats que hi tenen lloc, ha d’inuir directament sobre les idees dels alumnes pel que fa
a les llengües i els parlants, sobre l’adquisició i automatització de les seues competències comunicatives, i
sobre les seues actituds i motivacions per a usar el valencià.
3.3.3 La intervenció didàctica
Som conscients que, més enllà de les previsions d’un programa d’educació plurilingüe, l’important és com
s’aplica, és a dir, què s’esdevé realment a les classes. En realitat és el professorat a l’aula qui afronta els
problemes més complexos: la necessitat d’impartir un mateix currículum a un conjunt divers d’alumnes,
l’actitud més o menys negativa de les famílies i dels alumnes envers l’ensenyament i ús vehicular de la llengua
minoritzada, el desconeixement de la llengua vehicular per una part dels alumnes, la inadequació dels materials
curriculars per a un ensenyament plurilingüe, etc. I sempre des de la perspectiva de la inclusió, intentant que
cada alumne arribe al màxim de les seues potencialitats independentment de la seua posició de partida.
Fer possible, en aquestes circumstàncies, que aquest alumnat tan heterogeni assolisca els objectius del
currículum i que prenga consciència dels avantatges i possibilitats que planteja el domini del valencià, que
n’adquirisca una competència òptima i que referme la seua voluntat de comunicar-se habitualment en aquesta
llengua tant si és la seua L1 com si no ho és implica prendre decisions en dos àmbits, en la gestió de les
llengües a l’aula i en la planicació i actuació didàctica:
Figura 3: Gestió de les llengües a l’aula.
La decisió més important que cal prendre pel que fa a la gestió de les llengües en aquest nivell és, sens
dubte, si s’adoptarà un ús separat o conjunt de les llengües tant en la planicació i elaboració de l’activitat
d’ensenyament-aprenentatge com en la interacció professor-alumne o alumne-alumne en la seua aplicació.
També en aquest cas, tots dos aspectes són importants per a la promoció de l’ús personal del valencià per
part dels alumnes. Sabem que la tasca del professorat és ingent i que ha de vetlar per l’assoliment d’una
enorme varietat d’objectius lingüístics i acadèmics; però en el model d’enriquiment d’educació plurilingüe i
intercultural que proposem, és crucial el treball de conscienciar i motivar els alumnes envers l’ús del valencià,
Josep Maria Baldaquí, Vicent Pascual
Gestió de les llengües en entorns educatius multilingües: una perspectiva valenciana
Revista de Llengua i Dret, Journal of Language and Law, núm. 75, 2021 73
de promoure’n l’adquisició de l’habilitat en l’ús i la qualitat en l’expressió més enllà dels coneixements
gramaticals i fins i tot de la competència comunicativa, i de consolidar aquesta habilitat mitjançant la
participació en activitats de comunicació real, especialment oral en l’activitat didàctica dins i fora de l’aula.
En els darrers temps, tanmateix, la qüestió de l’ús separat o conjunt de les llengües en la intervenció didàctica
s’ha convertit en un tema polèmic, de gran importància en un sistema educatiu plurilingüe amb una llengua
minoritzada. En la segona part de l’article comentarem amb un cert detall aquest punt i les conseqüències que
se’n deriven per a la gestió didàctica de les llengües curriculars.
4 La gestió de les llengües en la interacció didàctica
Un dels elements fonamentals en qualsevol procés d’educació plurilingüe és com s’organitza i gestiona
la interacció de les llengües en el treball d’aula. Des dels inicis de l’educació bi/plurilingüe hi ha hagut
una evolució del concepte de competència bi/plurilingüe i, paral·lelament, de les pràctiques pedagògiques
necessàries per a construir-la.
El nostre objectiu en aquest apartat és descriure com ha evolucionat el procés d’interacció de les llengües a les
aules en relació amb els contextos socials i educatius en què s’han portat a terme les diferents experiències.
Acabarem amb una proposta sobre les possibilitats de la gestió de llengües a les aules que ha d’enfrontar en
l’actualitat l’educació plurilingüe en el nostre context.
4.1 Perspectiva de la separació de les llengües
L’origen de l’educació bi/plurilingüe moderna cal buscar-lo en el primer programa d’immersió lingüística
que es va posar en marxa a Montreal el 1965. A partir d’aquest programa, la separació de les llengües es
va establir com un principi metodològic bàsic en l’educació bilingüe: “In immersion programs, therefore,
bilingualism is developed through two separate monolingual instructional routes” (Lambert, 1984: 13).
Les estratègies per a la separació de les llengües poden ser diverses (Baker, Prys Jones, 1998: 586–589;
Cloud, Genesee, Hamayan, 2000: 39). Cloud, Genesse i Hamayan expliquen que pot dur-se a terme assignant
docents diferents a cada llengua o distingint els contextos per a cada llengua segons temps, espais, àrees
temàtiques o, ns i tot, algun tipus de marcador com ara gorres o cintes de colors (Cloud, Genesee, Hamayan,
2000: 39). Als primers cursos, els docents ngeixen no comprendre la L1 de l’alumnat per tal d’empentar-los
a usar la llengua de l’escola (Lambert, 1984: 11). És l’estratègia que Peneld, neurocirurgià i impulsor del
programes d’immersió, va batejar com “the mother’s method” (Lapkin, Cummins, 1984: 62), per similitud
al procés d’aprenentatge de la L1. En aquest context, és fonamental assegurar la comprensió dels continguts
des dels moments inicials de l’escolarització per mitjà de diferents estratègies com, per exemple, l’ús d’inputs
lingüístics adaptats, la contextualització del llenguatge amb gestos, imatges o el llenguatge corporal, o l’ús
de tècniques de correcció implícita dels enunciats (Swain, Lapkin, 1982: 6–8).
L’axioma de la separació de les llengües va ser durant bastant de temps una norma de l’educació bi/plurilingüe
(Cloud, Genesee, Hamayan, 2000: 39; Cummins, 2007: 222). Aquesta metodologia assumeix tres principis
interrelacionats (Cummins, 2007: 222–223)
1. Instruction should be carried out exclusively in the target language without recourse to students’
L1.
2. Translation between L1 and L2 has no place in the teaching of language or literacy.
3. Within immersion and bilingual programs, the two languages should be kept rigidly separate.
La separació de les llengües tindria el suport d’alguns corrents de la sociolingüística que argumenten que les
llengües minoritzades necessiten usos diferents i separats per a la seua supervivència (Baker, Prys Jones, 1998:
586–587). S’ha assenyalat, però, la dicultat per a seguir estrictament la regla de separació de llengües, ja que
els estudiants tendeixen a contestar al docent en la seua primera llengua ns i tot quan se n’està emprant una
altra com a mitjà d’instrucció. Paral·lelament, també solen utilitzar amb els companys la llengua amb què tenen
major uïdesa, encara que no siga la llengua d’instrucció i malgrat que el docent els encoratge a utilitzar-la
Josep Maria Baldaquí, Vicent Pascual
Gestió de les llengües en entorns educatius multilingües: una perspectiva valenciana
Revista de Llengua i Dret, Journal of Language and Law, núm. 75, 2021 74
(Baker, 2011: 286–287; Ballinger, Lyster, Sterzuk, et al., 2017: 31–32; Cloud, Genesee, Hamayan, 2000: 39,
75). També hi ha la constatació que l’alumnat d’immersió té tendència a augmentar l’ús de la primera llengua,
que és també la llengua dominant, a mesura que van avançant de nivell (Lyster, 2019: 346). De fet, i des dels
inicis, ha estat freqüent trobar l’ús concurrent de dues llengües a les aules bilingües, encara que habitualment
no ha sigut una estratègia planicada d’aprenentatge (Baker, Prys Jones, 1998: 589).
4.2 Perspectiva de la integració de les llengües
Aviat es va evidenciar la insuciència d’aquest plantejament. A mitjans de la dècada dels 70 del s. XX,
Jacobson va proposar l’ús concurrent i intencional de les dues llengües en l’educació bilingüe (Concurrent
Approach), en el qual es reparteix l’ús de les llengües en una mateixa sessió. És el professor qui, conscientment,
canvia l’ús d’una a l’altra llengua amb la nalitat de enfortir l’aprenentatge lingüístic i reforçar l’aprenentatge
dels continguts que són presentats i treballats des de les dues llengües (Jacobson, 1976).
A partir de la dècada dels vuitanta la investigació teòrica comença a qüestionar el principi monolingüe des
de diferents perspectives. Així, des de la recerca sobre el multilingüisme, Cummins proposa el concepte de
competència subjacent comuna (Common Underlying Prociency) i la hipòtesi de la interdependència
lingüística (Developmental Interdependence Hypothesis) per explicar la interrelació entre les llengües en
els parlants bilingües i el paper de la L1 i dels processos de transferència lingüística per a l’aprenentatge de
llengües addicionals (Cummins 1979, 1981: 29).
Des de la psicolingüística, Grosjean desmunta la concepció del bilingüisme que anomena “the monolingual
view” i subratlla el fet que “the bilingual is NOT the sum of two complete or incomplete monolinguals;
rather, he or she has a unique and specic linguistic conguration” (Grosjean, 1989: 3). Alhora, alerta de
les conseqüències negatives de la concepció “monolingüista” del bilingüisme, entre d’altres el fet que les
competències de la persona bilingüe són avaluades habitualment de manera separada i inadequada, tot prenent
com a punt únic de referència per a cadascuna de les llengües la competència de les persones monolingües
(Grosjean, 1989: 5).
Des de la lingüística aplicada, Cook elabora el concepte de multicompetència a partir dels pressupòsits de
la gramàtica universal per explicar que les diferents llengües que parlen les persones plurilingües no estan
separades sinó que formen part d’un sistema interconnectat (Cook, 1991: 112). Conseqüentment, advoca per
canvis en els processos d’ensenyament-aprenentatge de la L2 en aspectes com ara els currículums, els materials
curriculars, la metodologia docent i la manera d’avaluar la competència lingüística dels parlants plurilingües:
“What we need to test is how effective students are at using second languages as multi-competent speakers,
not as imitation natives” (Cook, 1995: 97–98).
Paral·lelament, s’esvaeix la concepció del bilingüisme com un constructe discret i s’accepta que la persona
bi/plurilingüe ho és en graus diversos, en diferents àmbits i per a contextos d’ús lingüístic diferenciats. Així,
Hornberger encunya el concepte de Contínuum de Biliteracitat (Continua of Biliteracy) per aprofundir en
l’anàlisi de les diferents conguracions lingüístiques que poden tenir les persones bilingües o plurilingües
segons múltiples variables, els valors de les quals es mouen en un contínuum (Hornberger, 1989).
Alguns anys més tard, els experts de la Divisió de Política Lingüística del Consell d’Europa elaboren els
conceptes de plurilingüisme i pluriculturalisme (Coste, Moore, Zarate, 1997), que són elements axials del
Common European Framework of Reference for Languages (Council of Europe. Modern Languages Division,
2001). És dins d’aquest model que Gajo (2014) difon la seua proposta de Didàctica del Plurilinguisme
(Didactics of Multilingualism).
4.2.1 El concepte de llenguar
La llengua no és únicament un instrument de comunicació, sinó que és també un sistema mediador que regula
i organitza el pensament. El concepte de llenguar (languaging), que deriva dels treballs de Vigotsky, va ser
proposat per Swain per referir-se a aquest procés que també trobem en l’aprenentatge lingüístic: “Languaging,
as I using the term, refers to the process of making meaning and shaping knowledge and experience through
language” (Swain, 2006: 98).
Josep Maria Baldaquí, Vicent Pascual
Gestió de les llengües en entorns educatius multilingües: una perspectiva valenciana
Revista de Llengua i Dret, Journal of Language and Law, núm. 75, 2021 75
Swain i Lapkin han aplicat aquest concepte per analitzar el problema de la separació de les llengües en els
programes d’immersió lingüística. En les conclusions, proposen que els estudiants d’aquests programes
haurien de poder usar la L1 tant en el discurs privat com en el col·laboratiu per mediar en la comprensió i la
generació d’idees complexes que després expressaran en la L2. Per la seua banda, el professorat hauria de
fer un ús intencionat i no aleatori de la L1, que hauria d’adequar-se a l’edat dels aprenents (Swain, Lapkin,
2013: 122–123).
4.2.2 Els inicis del transllenguar com a activitat pedagògica
El terme transllenguar (translanguaging) apareix a Gal·les als anys 80 del s. XX per referir-se a pràctiques
educatives que impliquen l’ús del gal·lés i de l’anglés en una mateixa activitat amb la nalitat d’impulsar la
competència lingüística de l’alumnat en totes dues llengües. Són activitats d’aula en què l’input, escoltat o
llegit, es proporciona en una llengua i l’output, parlat o escrit, és produeix en l’altra llengua. Un exemple en
podria ser:
For instance, a science work sheet In English might be read by the students. The teacher might initiate a
discussion on the subject matter in Welsh, switching to English to elucidate a point for Welsh learners. The
students might then have to do written work in Welsh (Baker, Prys Jones, 1998: 594).
En aquesta proposta, les activitats de transllenguar van dirigides a alumnat que té una bona comprensió de
les dues llengües, ja que l’objectiu és desenvolupar el bilingüisme i el treball de la competència lingüística
cognitiva i acadèmica (CALP) més que no l’ensenyament inicial de la segona llengua (Baker, Prys Jones,
1998: 592; Williams 2002: 47).
Aquestes pràctiques educatives van demostrar el seu potencial, ja que faciliten una comprensió profunda
dels conceptes estudiats, promouen el desplegament de la comunicació oral i la literacitat en la llengua més
feble, faciliten la cooperació entre les famílies i l’escola i permeten el desenvolupament de la competència
comunicativa en la segona llengua de manera integrada amb l’aprenentatge dels continguts de les àrees
no lingüístiques (Baker, 2011: 289–291). Són activitats que empren la llengua més forta per empentar el
desenvolupament de la llengua més feble amb l’objectiu de contribuir al desplegament d’una competència
bilingüe equilibrada en els estudiants (Lewis, Jones, Baker, 2012b: 644).
4.2.3 L’ampliació del concepte de transllenguar
El concepte de transllenguar va ampliar el seu signicat a partir dels treballs de diferents investigadors:
Creese i Blackledege (2010), Canagarajah (2011), Wei (2011), Hornberger i Link (2012), Sayer (2013) i,
molt especialment, dels de García (2009a, 2009b). Aquesta autora denuncia que la concepció tradicional del
bilingüisme no és operativa per descriure i abordar la complexitat dels usos lingüístics del segle XXI, tant
pel que fa al contacte múltiple de varietats lingüístiques amb estatus diferents com per la complexitat de les
pràctiques discursives multimodals que es produeixen com a conseqüència del desenvolupament tecnològic
(García 2009a: 51, 2009b: 143). A partir del fet que no existeix una separació de les llengües en el cervell de
les persones bi/plurilingües, defensa que el que existeix realment són els parlants, amb els seus idiolectes i
els actes de parla que produeixen i, en conseqüència, focalitza l’atenció en les persones, no en les llengües
nacionals o llengües amb nom (named languages), l’existència de les quals com a entitats discretes arriba
a qüestionar, ja que les considera constructes socials, no objectes lingüístics (Otheguy, García, Reid, 2015:
286–288). També explica que és impossible viure en comunitats multilingües sense haver de fer ús del
transllenguar, que deneix com
[…] the act performed by bilinguals of accessing different linguistic features or various modes of what are
described as autonomous languages, in order to maximize communicative potential. It is an approach to
bilingualism that is centered, not on languages as has often been the case, but on the practices of bilinguals
that are readily observable in order to make sense of their multilingual worlds (García, 2009b: 140).
En conseqüència, revisa la manera com la literatura acadèmica ha abordat l’estudi del bilingüisme i proposa
revisar el model format per la dicotomia entre bilingüisme additiu i bilingüisme subtractiu, que valora com a
“inadequate to describe the linguistic complexity of the 21st century” (García, 2009b: 142) i ampliar-lo amb
Josep Maria Baldaquí, Vicent Pascual
Gestió de les llengües en entorns educatius multilingües: una perspectiva valenciana
Revista de Llengua i Dret, Journal of Language and Law, núm. 75, 2021 76
un nou model, el Bilingüisme dinàmic (Dynamic Bilingualism), que inicialment va considerar similar al
concepte de plurilingüisme elaborat pels experts del Consell d’Europa (García 2009a: 54–55, 2009b: 144).1
García defensa l’ús escolar de les varietats familiars dels estudiants i de la pràctica del transllenguar sense
separació de les llengües com un acte d’empoderament dels grups socials minoritzats que respon als principis
de justícia social (entesa com a defensa de les pràctiques lingüístiques de l’alumnat i les seues comunitats)
i de pràctica social i educativa, en la qual els estudiants aprenen com a resultat d’unes activitats educatives
col·laboratives que promouen l’adquisició de competència lingüística en diverses llengües, entre altres factors
perquè reforcen la seua identitat i seguretat lingüístiques, elements necessaris per a aconseguir l’èxit acadèmic
(García, 2009b: 153). A diferència del model de Gal·les, García –i també altres autors– postula l’aplicació
de la seua proposta des dels estadis inicials de l’aprenentatge, és a dir, als anomenats bilingües emergents
(Garcia, Kleifgen, 2015; Sayer, 2013).
L’evolució del concepte del transllenguar ha donat lloc a diverses maneres d’entendre’l. García i Lin refereixen
dues versions del concepte: una modalitat feble, que se centra en les pràctiques educatives, i una altra de
forta, que posa l’èmfasi en l’inventari únic de recursos lingüístics de les persones bi/plurilingües i qüestiona
l’existència de les llengües com a entitats discretes (named languages) (García, Lin, 2016: 126). García i Lin, si
bé s’identiquen amb la versió forta del transllenguar, reconeixen que la educació bilingüe es fonamenta en la
concepció de les llengües com a entitats diferenciades. En conseqüència, proposen unes pràctiques educatives
que combinen les dues versions del transllenguar, és a dir, la realització d’activitats que mantenen la separació
entre les llengües, si bé de manera suau, complementades amb espais per a la utilització del transllenguar, en
els quals els estudiants puguen usar de manera exible, crítica i creativa totes les característiques dels seus
repertoris lingüístics sense haver-lo de constrènyer a limitacions imposades (García, Lin, 2016: 126–127).2
Diversos autors discrepen d’aquesta visió, ja que si bé estan d’acord amb l’existència d’un repertori comú de
recursos lingüístics que formen l’idiolecte dels parlants bi/plurilingües, accepten la validesa del concepte de
bilingüisme additiu, que consideren compatible amb la concepció heteroglòssica del bilingüisme i que implica
pràctiques docents com ara les transferències interlingüístiques (cross-linguistic transfer), i també admeten
l’existència de les llengües com a constructes socials, encara que són conscients que les fronteres entre les
llengües estan construïdes amb criteris arbitraris que no tenen en compte que, en la realitat, són permeables i
uïdes (Cummins, 2017: 413–414). En aquesta línia, Cummins (en premsa) analitza les dues modalitats –forta
i feble– del transllenguar, que ell denomina Teoria unitària del transllenguar (Unitary Translanguaging
Theory, UTT) i Teoria interlingüística del transllenguar (Crosslinguistic Translanguaging Theory, CTT)
respectivament, i denuncia la manca de base empírica i teòrica de moltes de les armacions en què se sustenta
la UTT. MacSwan (2020) també rebutja la versió forta del transllenguar perquè implica una regressió en els
esforços de recuperació de les llengües minoritzades.
4.2.4 El transllenguar i les llengües minoritàries o minoritzades
Un dels problemes que s’evidencia en la literatura acadèmica és la por que el transllenguar puga amenaçar
les llengües minoritàries (García, Lin, 2016: 118). Cenoz i Gorter (2017) analitzen com la versió forta
del transllenguar, que anomenen transllenguar espontani (spontaneous translanguaging), pot afectar la
supervivència de les llengües minoritàries. Subratllen que els estudis sobre el transllenguar espontani s’ha
realitzat en situacions d’aprenentatge de l’anglés en països anglòfons per parlants de llengües com l’espanyol,
el panjabi o el mandarí que, si bé són minoritàries en aquells contextos, tenen un estatus elevat als països
d’origen. Quan es tracta de parlants de llengües minoritzades, o quan la llengua que s’aprén té aquest estatus,
la situació és ben diferent, ja que existeix el perill que la llengua minoritzada desaparega si es barreja amb la
llengua dominant (Cenoz, Gorter, 2017: 904–905, 908).
1 Posteriorment, García i Otheguy han analitzat les diferencies entre els conceptes de plurilingüisme i transllenguar, tant en termes
epistemològics com d’objectius socials, i la concreció d’aquestes orientacions diferents en les pràctiques educatives (García,
Otheguy, 2020).
2 Aquestes pràctiques educatives es poden consultar, per exemple, a García i Wei (2014), García, Ibarra Johnson i Seltzer (2016)
García i Kleyn (2016). També estan a disposició dels educadors al centre de recursos del CUNY-NYSIEB (“CUNY-NYSIEB –
CUNY-NYS Intiative On Emergent Bilinguals,” n.d.).
Josep Maria Baldaquí, Vicent Pascual
Gestió de les llengües en entorns educatius multilingües: una perspectiva valenciana
Revista de Llengua i Dret, Journal of Language and Law, núm. 75, 2021 77
En aquests contextos cal aplicar un conjunt de principis que permeten l’ús del transllenguar evitant, alhora,
que esdevinga un perill per a la llengua minoritzada. Aquests principis són: a) El disseny d’espais segurs
(breathing spaces) per a la utilització de les llengües minoritàries; b) El desplegament de situacions en què,
mitjançant el transllenguar, siga necessari utilitzar les llengües minoritàries; c) La utilització de recursos, entre
els quals es troben activitats del model gal·lés del transllenguar (que anomenen pedagogical translanguaging),
per reforçar totes les llengües per mitjà del desenvolupament de la consciència metalingüística; d) La millora
de la consciència sociolingüística en relació a l’estatus, el funcionament i l’ús de les llengües en la societat;
e) La vinculació entre el transllenguar espontani i el transllenguar pedagògic en la pràctica docent (Cenoz,
Gorter, 2017: 908–910).
S’ha denunciat que els benecis del transllenguar no apareixen per igual en tots els contextos de l’educació
bilingüe i, en concret, no es manifesten en els programes canadencs d’immersió al francés (Ballinger, Lyster,
Sterzuk, et al., 2017; Lyster, 2019: 341). L’alumnat d’aquests programes té tendència a augmentar l’ús de
la llengua dominant a mesura que progressa en el programa perquè es tracta de la llengua amb més prestigi
social, però també perquè no es considera amb una competència lingüística sucientment desenvolupada
en la llengua minoritària (Ballinger, Lyster, Sterzuk, et al., 2017: 43, 47; Lyster, 2019: 346). Per tant, s’ha
d’aconseguir millorar la seua competència lingüística per a promoure paral·lelament un augment de la voluntat
de comunicar en la llengua minoritària. Aquest objectiu no es pot aconseguir amb el transllenguar, ja que és una
estratègia pedagògica que posa l’èmfasi en les idees més que no en la llengua i no assegura el desenvolupament
continuat de competència en la llengua minoritària (Lyster, 2019: 348). Com a solució, Lyster proposa l’ús
de dues estratègies combinades, la bastida (scaffolding), que s’ha d’aplicar tant als processos de comprensió
com als d’expressió, i la instrucció contrapesada (counterbalanced instruction), que promou l’equilibri
necessari entre l’aprenentatge lingüístic i l’adquisició dels continguts curriculars (Lyster, 2019: 346–348).
Altres propostes per al mateix context són la instrucció per a la biliteracitat (biliteracy instruction), que cerca
fer explícites les relacions entre les diferents llengües, i la instrucció mitjançant la consciència lingüística
(language awareness instruction) que promou el desenvolupament de la sensibilitat i la consciència sobre
les llengües i el seu ús, i té l’avantatge addicional que permet incloure-hi totes les llengües presents a l’aula
(Ballinger, Lyster, Sterzuk, et al., 2017, pp. 48–50).
Un dels resultats de la globalització de les relacions econòmiques és l’augment del multilingüisme i el
multiculturalisme als centres docents, que han de donar resposta a les necessitats educatives d’estudiants amb
llengües i cultures que no formen part del currículum escolar. Les metodologies derivades de l’educació bi/
plurilingüe poden impulsar l’aprenentatge lingüístic d’aquest alumnat però, a més, l’escola ha d’incorporar
estratègies per a fer presents els seus repertoris multilingües i les seues experiències multiculturals, ja que
aquest alumnat necessita ser reconegut per a construir una identitat positiva que l’ajude a integrar-se. En aquest
context, hi ha múltiples propostes, basades habitualment en la l’ús d’elements procedents d’altres entorns
culturals i la producció de textos multiculturals i multilingües –com per exemple els portafolis lingüístics o
els textos d’identitat– que busquen la conuència entre l’armació de la identitat, l’aprenentatge lingüístic i
l’èxit acadèmic (Ballinger, Lyster, Sterzuk, et al., 2017: 36; Cummins, 2019; Cummins, Hu, Markus, Montero,
2015).
4.3 Proposta per a la gestió de les llengües en el model lingüístic educatiu valencià
En els apartats anteriors hem revisat l’evolució dels models de gestió de les llengües a les aules plurilingües,
des de la perspectiva inicial basada en la separació de les llengües ns a la perspectiva que defensa, en graus
diversos, la seua integració. Són propostes que van lligades a contextos diferents per donar resposta a les
necessitats que es plantegen a cada lloc i en cada època. A partir d’aquesta reexió, presentem una proposta
per a la gestió de les llengües a les aules valencianes que conjumina el resultats de la investigació sobre
l’educació plurilingüe amb l’experiència acumulada durant molts anys a les aules valencianes i les necessitats
especíques del nostre context.
Pascual (2006) va plantejar ben aviat el dilema entre la separació o la integració de les llengües en l’educació
plurilingüe valenciana. Conscient de la necessitat d’adequar el model educatiu al context, alerta del perill de
generalitzar solucions adequades per a qualsevol situació, i argumenta que quan es tracta de l’aprenentatge de
Josep Maria Baldaquí, Vicent Pascual
Gestió de les llengües en entorns educatius multilingües: una perspectiva valenciana
Revista de Llengua i Dret, Journal of Language and Law, núm. 75, 2021 78
llengües minoritzades s’ha de procurar la creació d’entorns d’ús monolingüe que n’augmenten les oportunitats
d’ús (Pascual, 2006: 142).
La seua proposta contempla tant el TIL com TILC. Pel que fa al TIL, parteix de la base que els continguts de
la competència subjacent comuna són similars per a les diferents llengües del currículum. Per tant, estarien
disponibles per a ser utilitzats en l’aprenentatge de qualsevol de les llengües del programa utilitzant estratègies
diferents que s’adeqüen a l’edat dels aprenents (Pascual, 2006, p. 118)
Figura 4: Incorporació progressiva d’estratègies d’ús vehicular.
En aquesta proposta, les tres primeres modalitats, dirigides a l’alumnat d’educació infantil i primària, mantenen
la separació de les llengües en graus diferents. En la construcció convergent hi ha una estratègia explícita
de separació de les llengües, encara que per sota hi ha un treball de coordinació dels docents, de manera que
els continguts que formen la competència comuna s’introdueixen en la L2 o la llengua estrangera després que
hagen estat treballats en la L1. En la modalitat de represa, aquests continguts es treballen de primer en una
llengua i més endavant es reprenen explícitament en l’altra o les altres llengües com a coneixements previs
que s’actualitzen, s’amplien i es consoliden. En l’alternança, els continguts són introduïts alternativament en
cadascuna de les llengües i actualitzats, ampliats i consolidats des de les altres. Per últim, en la construcció
conjunta els continguts es treballen amb activitats que utilitzen dues o tres llengües alhora, de manera que són
construïts col·laborativament mitjançant un treball lingüístic conjunt. Remarquem que les edats d’incorporació
de cada modalitat són aproximades i que la incorporació d’una modalitat nova l’ag a les modalitats anteriors
sense eliminar-les.
Veiem que la darrera modalitat planteja la integració de les llengües seguint un model assimilable a la versió
inicial del transllenguar. A més, la proposta de Pascual inclou tres tipus d’actuacions per al tractament
integrat dels sistemes lingüístics de les llengües del currículum que van en la línia de la pedagogia de la
transferència lingüística (cross-linguistic pedagogy, Ballinger, Lyster, Sterzuk, et al., 2017): l’ús conscient
de la transferència, la reexió conjunta entre les llengües abans que no es cometen errors en la producció i el
tractament de les transferències negatives (Pascual, 2006: 120–123).
Pascual també es planteja la separació o la integració de les llengües en el tractament integrat de les llengües
i els continguts d’àrees no lingüístiques (TILC). El model proposat formula la separació de les llengües en
l’educació infantil i primària, però en graus diferents, i contempla per a més endavant, quan la competència
en les diferents llengües està més desenvolupada, la possibilitat de l’ús conjunt de les llengües per impartir
continguts de les àrees no lingüístiques (Pascual Granell, 2006, p. 142-143).
Josep Maria Baldaquí, Vicent Pascual
Gestió de les llengües en entorns educatius multilingües: una perspectiva valenciana
Revista de Llengua i Dret, Journal of Language and Law, núm. 75, 2021 79
Figura 5: Separació i ús conjunt de les llengües en la construcció de coneixements.
En resum, aquesta proposta s’adscriu a la Teoria interlingüística del transllenguar i inclou diferents
modalitats de gestió –separada o integrada– de les llengües adequades a l’edat i la competència lingüística
dels estudiants, sempre tenint present la necessitat de protegir l’ús de la llengua minoritzada, i té present la
necessitat d›aprotar el coneixement lingüístic de cadascuna de les llengües per empentar l›aprenentatge de
les altres llengües. Per tant, aquesta proposta incorpora l’ús pedagògic del transllenguar sobretot en dues
modalitats: la utilització de la bastida per proporcionar suport contextual i lingüístic a l’alumnat inicial
(scaffolded translanguaging), tal com expliquen Lewis, Jones i Baker (2012a: 661) i exempliquen Llompart,
Masats, Moore et al. (2020) per a l’aprenentatge inicial de l’anglés, i la utilització de llengües diferents en
l’input i l’output en una mateixa activitat o seqüència d’activitats, tot seguint el model gal·lés del transllenguar,
que és la modalitat que s’arreplega al document del model lingüístic de Catalunya (Generalitat de Catalunya,
2018: 23).
5 Conclusió
Com hem vist, el context de minorització en què es troba el valencià ha de ser determinant per a la gestió de
les llengües dins el sistema educatiu. Pel que fa a la gestió global perquè obliga a emmarcar-la dins un model
d’enriquiment d’educació plurilingüe i intercultural autocentrat que exigeix la incorporació de l’ensenyament-
aprenentatge del català a tots els nivells des del principi de l’escolaritat, el seu ús majoritari com a llengua
vehicular, i el seu ús per defecte en la comunicació social i institucional en el sistema educatiu. Quant a
la gestió didàctica, perquè exigeix l’ús d’estratègies que proporcionen espais sucients d’ús privilegiat al
valencià dins el context d’una didàctica plurilingüe. La planicació de les llengües en el model d’educació
plurilingüe d’enriquiment valencià, doncs, ha de constituir, d’una banda un instrument per a proporcionar-hi
una competència òptima als alumnes i d’altra el primer àmbit d’ús on s’ha de normalitzar.
Josep Maria Baldaquí, Vicent Pascual
Gestió de les llengües en entorns educatius multilingües: una perspectiva valenciana
Revista de Llengua i Dret, Journal of Language and Law, núm. 75, 2021 80
La gestió global exigirà una organització complexa a tots els nivells basada en un equilibri entre la unitat
d’acció facilitada per la conguració en marcs encaixats i l’autonomia sucient de cada nivell per fer front
a les exigències dels contextos respectius. En la gestió didàctica caldrà evitar plantejaments multilingües
maximalistes elaborats per a altres contextos que, al nostre parer, tot i el rigor dels seus plantejaments, no
podem assumir totalment. En el nostre context, sembla preferible adoptar una postura més aviat eclèctica
i progressiva en la construcció de la competència plurilingüe dels alumnes, ni amb estratègies totalment
monolingües, ni amb estratègies totalment multilingües, sinó amb una combinació exible i progressiva de
totes dues.
Per acabar direm que, a parer nostre, el model d’educació plurilingüe i intercultural autocentrat que hem
proposat és un model de mínims per a avançar en la construcció de l’escola valenciana. No s’hi pot rebaixar
més l’atenció al valencià si es volen assolir els objectius de la Llei de plurilingüisme. De fet, el model és
compatible amb aquesta llei i hauria de ser prioritzat i promocionat per l’administració educativa dins una
política lingüística educativa progressista al sistema educatiu valencià.
6 Bibliograa
Baker, Colin. (2011). Foundations of Bilingual Education and Bilingualism (5th ed.). Bristol,UK ; Tonawanda,
NY: Multilingual Matters.
Baker, Colin, i Prys Jones, Sylvia. (1998). Encyclopedia of Bilingualism and Bilingual Education. Clevedon,
Eng.: Multilingual Matters.
Baldaquí, Josep M. (2003). Avaluació sociolingüística dels programes valencians d’ensenyament bilingüe.
Dins Vicent Martines (Coord.) i als. Llengua, societat i ensenyament (Vol. I, pp. 18–75). Alacant: Institut
Interuniversitari de Filologia Valenciana.
Ballinger, Susan, Lyster, Roy, Sterzuk, Andrea, i Genesee, Fred. (2017). Context-appropriate crosslinguistic
pedagogy. Journal of Immersion and Content-Based Language Education, 5(1), 30–57. https://doi.
org/10.1075/jicb.5.1.02bal
Bastardas, Albert. (2005). Cap a una sostenibilitat lingüística. Barcelona: Centre d’Estudis de Temes
Contemporanis i Angle Editorial.
Bodoque, Anselm. (2011). El model valencià de política lingüística. Revista de Llengua i Dret / Journal of
Language and Law, 56, 143–171.
Canagarajah, Suresh. (2011). Codemeshing in academic writing: Identifying teachable strategies of
translanguaging. The Modern Language Journal, 95(iii), 401–417. https://doi.org/10.1111/j.1540-
4781.2011.01207.x
Casesnoves, Raquel. (2015). Los efectos de la política lingüística en educación: nivel de conocimiento y
uso del catalán de los castellanohablantes catalanes, valencianos y baleares. Dins Jorge Cagiao, Juan
Jiménez-Salcedo, Chrystelle Burban, Rita Cancino, Raquel Casesnoves, Jean-Michel Géa … Jaume
Vernet (Eds.), Políticas lingüísticas en democracias multilingües: ¿es evitable el conicto? (pp. 98–
121). Madrid: Los libros de la catarata.
Castelló, Rafael. (2015). Multilingüisme autocentrat: una estratègia que obre portes. Revista Futura, 20, 10–13.
Cenoz, Jasone, i Gorter, Durk. (2017). Minority languages and sustainable translanguaging: threat or
opportunity? Journal of Multilingual and Multicultural Development, 38(10), 901–912. https://doi.or
g/10.1080/01434632.2017.1284855
Cloud, Nancy, Genesee, Fred, i Hamayan, Else. (2000). Dual Language Instruction: A Handbook for Enriched
Education. Boston, MA: Heinle & Heinle.
Josep Maria Baldaquí, Vicent Pascual
Gestió de les llengües en entorns educatius multilingües: una perspectiva valenciana
Revista de Llengua i Dret, Journal of Language and Law, núm. 75, 2021 81
Cook, Vivian James. (1991). The poverty-of-the-stimulus argument and multicompetence. Second Language
Research, 7(2), 103–117. https://doi.org/10.1177/026765839100700203
Cook, Vivian James. (1995). Multi-competence and the learning of many languages. Language, Culture and
Curriculum, 8(2), 93–98. https://doi.org/10.1080/07908319509525193
Cooper, Robert L. (1989). Language Planning and Social Change. Cambridge, UK: Cambridge University
Press.
Coste, Daniel, Moore, Danièle, i Zarate, Geneviève. (1997). Competence Plurilingue et pluriculturelle.
Strasbourg: Division des Politiques linguistiques. Council of Europe.
Council of Europe. Modern Languages Division. (2001). Common European Framework of Reference for
Languages: Learning, Teaching, Assessment. Cambridge, UK: Cambridge University Press.
Creese, Angela, i Blackledge, Adrian. (2010). Translanguaging in the Bilingual Classroom: A Pedagogy for
Learning and Teaching? The Modern Language Journal, 94(1), 103–115.
Cummins, Jim. (1979). Linguistic Interdependence and the Educational Development of Bilingual Children.
Review of Educational Research, 49(2), 222–251. https://doi.org/10.3102/00346543049002222
Cummins, Jim. (1981). The Role of Primary Language Development in Promoting Educational Success for
Language Minority Students. Dins California State Department of Education (ed.), Schooling and
Language Minority Students: a Theoretical Framework (pp. 3–49). Los Angeles CA: California State
Department of Education. https://doi.org/10.13140/2.1.1334.9449
Cummins, Jim. (2007). Rethinking monolingual instructional strategies in multilingual classrooms. Canadian
Journal of Applied Linguistics, 10(2), 221–240.
Cummins, Jim. (2017). Additive Approaches Legitimate? Harvard Educational Review, 87(3), 404–426.
https://doi.org/10.17763/1943-5045-87.3.404
Cummins, Jim. (2019). The Emergence of Translanguaging Pedagogy: A Dialogue between Theory and
Practice. Journal of Multilingual Education Research, 9(1), 13.
Cummins, Jim. (en premsa). Translanguaging: A critical analysis of theoretical claims. Dins Päivi Juvonen
i Marie Källkvist (Eds.), Pedagogical Translanguaging: Theoretical, Methodological and Empirical
Perspectives. Bristol UK: Multilingual Matters.
Cummins, Jim, Hu, Shirley, Markus, Paula, i Montero, M. Kristiina. (2015). Identity Texts and Academic
Achievement: Connecting the Dots in Multilingual School Contexts. TESOL Quarterly, 49(3), 555–581.
https://doi.org/10.1002/tesq.241
CUNY-NYSIEB – CUNY-NYS Intiative On Emergent Bilinguals. (n.d.). Recuperat el 23 de novembre de
2020.
Díez, Ismael. (1995). Avaluació de l’experiència de l’ús del valencià com llengua d’ensenyament a l’Educació
General Bàsica. València: Universitat de València.
Doménech, Josep Lluís, i Pascual, Joan. (1995). El valencià com a llengua vehicular a l’ensenyament.
Avaluació i seguiment. Dins Actes del I Congrés de l’escola valenciana, 1993 (pp. 41-59). València:
Federació Escola Valenciana.
Gajo, Laurent. (2014). From Normalization to Didactization of Multilingualism: European and Francophone
Research at the Crossroads Between Linguistics and Didactics. Dins Jean Conteh i Gabriela Meier
(Eds.), The Multilingual Turn in Languages Education Opportunities and Challenges (pp. 113–131).
Bristol UK: Multilingual Matters.
Josep Maria Baldaquí, Vicent Pascual
Gestió de les llengües en entorns educatius multilingües: una perspectiva valenciana
Revista de Llengua i Dret, Journal of Language and Law, núm. 75, 2021 82
García, Ofelia. (2009a). Bilingual Education in the 21st Century: A Global Perspective. Malden, MA - Oxford
UK: Wiley-Blackwell.
García, Ofelia. (2009b). Multilingualism and Translanguaging in the 21St Century. Dins Ajit Mohanty, Minati
Panda, Robert Phillipson, i Tove Skutnabb-Kangas (Eds.), Multilingual Education for Social Justice:
Globalising the local (pp. 140–158). New Delhi: Orient Blackswan.
García, Ofelia, Ibarra Johnson, Susana, i Seltzer, Kate. (2016). The Translanguaging Classroom: Leveraging
Student Bilingualism for Learning. Philadelphia, PA: Caslon.
Garcia, Ofelia, i Kleifgen, Jo Anne (2015). Educating Emergent Bilinguals: Policies, Programs, and Practices
for English Language Learners. New York: Teachers College Press.
García, Ofelia, i Kleyn, Tatyana, Eds. (2016). Translanguaging with multilingual students. Learning from
Classroom Moments. New York and London: Routledge.
García, Ofelia, i Lin, Angel. (2016). Translanguaging in Bilingual Education. Dins Ofelia García i Angel Lin
(Eds.), Bilingual and Multilingual Education (Encyclopedia of Language and Education, Vol. 5) (pp.
117–130). Dordrecht: Springer International Publishing. https://doi.org/10.1007/978-3-319-02324-39-1
García, Ofelia, i Otheguy, Ricardo. (2020). Plurilingualism and translanguaging: commonalities and
divergences. International Journal of Bilingual Education and Bilingualism, 23(1), 17–35. https://
doi.org/10.1080/13670050.2019.1598932
García, Ofelia, i Wei, Li. (2014). Language, bilingualism and education. London: Palgrave Macmillan UK.
https://doi.org/10.1057/9781137385765
Generalitat de Catalunya. (2018). El Model lingüístic del sistema educatiu de Catalunya: l’aprenentatge i l’ús
de les llengües en un context educatiu multilingüe i multicultural. Barcelona: Generalitat de Catalunya.
Departament d’Ensenyament.
Grosjean, François. (1989). Neurolinguists, beware! The bilingual is not two monolinguals in one person.
Brain and Language, 36(1), 3–15. https://doi.org/10.1016/0093-934X(89)90048-5
Hornberger, Nancy. H. (1989). Continua of Biliteracy. Review of Educational Research, 59(3), 271–296.
https://doi.org/10.3102/00346543059003271
Hornberger, Nancy H., i Link, Holly. (2012). Translanguaging and transnational literacies in multilingual
classrooms: A biliteracy lens. International Journal of Bilingual Education and Bilingualism, 15(3),
261–278. https://doi.org/10.1080/13670050.2012.658016
Jacobson, Rodolfo. (1976). Teaching Strategies for the Education of Bilinguals. Dins Annual Convention of
Teachers of English to Speakers of Other Languages (10th, New York, New York, March 1976).
Lambert, Wallace E. (1984). An Overview of Issues in Immersion Education. Dins Wallace E. Lambert, Fred
Genesse, Sharon Lapkin, Jim Cummins, Merrill Swain, Russell N. Campbell, i Eduardo Henández-
Chávez (Eds.), Studies on Immersion Education. A Collection for United States Educators (pp. 8–30).
Sacramento, CA: California State Department of Education.
Lapkin, Sharon, i Cummins, Jim (1984). Canadian French Immersion Education. Current Administrative
Arrangements and Instructional Practices. Dins Wallace E. Lambert, Fred Genesse, Sharon Lapkin,
Jim Cummins, Merrill. Swain, Russell N. Campbell, i Eduardo. Henández-Chávez (Eds.), Educators.,
Studies on Immersion Education. A Collection for United States (pp. 58–86). Sacramento, CA:
California State Department of Education.
Lewis, Gwyn, Jones, Bryn, i Baker, Colin. (2012a). Translanguaging: Developing its conceptualisation and
contextualisation. Educational Research and Evaluation, 18(7), 655–670. https://doi.org/10.1080/13
803611.2012.718490
Josep Maria Baldaquí, Vicent Pascual
Gestió de les llengües en entorns educatius multilingües: una perspectiva valenciana
Revista de Llengua i Dret, Journal of Language and Law, núm. 75, 2021 83
Lewis, Gwyn, Jones, Bryn, i Baker, Colin. (2012b). Translanguaging: Origins and development from school
to street and beyond. Educational Research and Evaluation, 18(7), 641–654. https://doi.org/10.1080/
13803611.2012.718488
Llompart, Júlia, Masats, Dolors, Moore, Emilee, i Nussbaum, Luci. (2020). ‘Mézclalo un poquito’: plurilingual
practices in multilingual educational milieus. International Journal of Bilingual Education and
Bilingualism, 23(1), 98–112. https://doi.org/10.1080/13670050.2019.1598934
López Varona, José A. (dir.) i als. (2000). Avaluació del sistema educatiu. Rendiment acadèmic dels alumnes
de 4t curs de l’E.S.O. Any 2000. València: Institut Valencià d’Avaluació i Qualitat Educativa (IVAQE).
Lyster, Roy (2019). Translanguaging in immersion: Cognitive support or social prestige? Canadian Modern
Language Review, 75(4), 340–352. https://doi.org/10.3138/cmlr.2019-0038
MacSwan, Jeff (2020). Translanguaging, language ontology, and civil rights. World Englishes, 39(2), 321–333.
https://doi.org/10.1111/weng.12464
Marí, Isidor. (2015). La situación sociolingüística del catalán: evolución reciente. Conuenze, 7(2), 46–60.
https://doi.org/10.6092/issn.2036-0967/5938
May, Stephen. (2017). Bilingual Education: What the Research Tells Us. Dins Ofelia Garcia, Angel Lin, i
Stephen May (Eds.), Bilingual and Multilingual Education (pp. 81–100). Cham: Springer International
Publishing. https://doi.org/10.1007/978-3-319-02258-1_4
Otheguy, Ricardo, García, Oelia, i Reid, Wallis (2015). Clarifying translanguaging and deconstructing named
languages: A perspective from linguistics. Applied Linguistics Review, 6(3), 281–307. https://doi.
org/10.1515/applirev-2015-0014
Pascual, Vicent. (2004). Llengua nacional, llengua pròpia i llengües estrangeres: el tractament de les llengües
a l’educació multilingüe. Dins Assumpta Fargas, i Teresa Puntí (Coords.), Actes del 3r Simposi sobre
l’ensenyament del català a no catalanoparlants: conferències, ponències, comunicacions i conclusions:
Vic, 4, 5 i 6 de setembre de 2002 (pp. 27-53). Vic: Eumo.
Pascual, Vicent. (2006). El tractament de les llengües en un model d’educació plurilingüe per al sistema
educatiu valencià. València: Generalitat Valenciana - Conselleria de Cultura, Educació i Esport.
Pascual, Vicent (Coord.), Baldaquí, Josep M., Nicolàs, Miquel, Ríos, Isabel, Sanz, Ismael i Segura, Carles.
(2015). Un nou model lingüístic educatiu per a l’educació plurilingüe i intercultural del sistema
educatiu valencià. Informe a la Direcció General de Política Educativa de la Conselleria d’Educació,
Cultura, Investigació Esport de la Generalitat Valenciana. València.
Riera, Elvira (2017). Justícia lingüística i societats mixtes: una defensa de la pluralitat. Barcelona: Generalitat
de Catalunya. Institut d’Estudis de l’Autogovern.
Sayer, Peter (2013). Translanguaging, TexMex, and Bilingual Pedagogy: Emergent Bilinguals Learning
Through the Vernacular. TESOL Quarterly, 47(1), 63–88. https://doi.org/10.1002/tesq.53
SIES. (2016). Coneixement i ús social del valencià. Enquesta 2015: síntesi de resultats. València: Generalitat
Valenciana, Conselleria d’Educació, Cultura i Esport.
STEPV. (2016). El valencià en l’ensenyament. Informe 2016. València: STEPV.
Swain, Merrill (2006). Languaging, agency and collaboration in advanced second language learning. Dins
Heidi Byrnes (ed.), Advanced language learning.The contribution of Halliday and Vygotsky (pp. 95–
108). London: Continuum.
Swain, Merrill, i Lapkin, Sharon. (1982). Evaluating Bilingual Education: A Canadian Case Study. Clevedon,
Eng.: Multilingual Matters.
Josep Maria Baldaquí, Vicent Pascual
Gestió de les llengües en entorns educatius multilingües: una perspectiva valenciana
Revista de Llengua i Dret, Journal of Language and Law, núm. 75, 2021 84
Swain, Merill, i Lapkin, Sharon. (2013). A Vygotskian sociocultural perspective on immersion education: The
L1/L2 debate. Journal of Immersion and Content-Based Language Education, 1(1), 101–129. https://
doi.org/10.1075/jicb.1.1.05swa
Tasa, Vicenta i Bodoque, Anselm. (2017). Anglés contra valencià. La introducció del multilingüisme en el
sistema lingüístic educatiu valencià. Revista de Llengua i Dret / Journal of Language and Law, 67,
129–144. https://doi.org/10.2436/rld.i67.2017.2841.
Tedick, Diane. J., i Lyster, Roy. (2020). Scaffolding Language Development in Immersion and Dual Language
Classroomse. New York, NY: Routledge.
Vila, Francesc Xavier. (2016). Per avançar cap a un model lingüístic propi i sostenible. El Temps, 03/05/2016,
62 - 63.
Wei, Li (2011). Moment Analysis and translanguaging space: Discursive construction of identities by
multilingual Chinese youth in Britain. Journal of Pragmatics, 43(5), 1222–1235. https://doi.
org/10.1016/j.pragma.2010.07.035
Williams, Cen (2002). A Language Gained. A Study of Language Immersion at 11-16 years of age. School of
Education, University of Wales, Bangor. Education Transactions. (Vol. Series B). Bangor: School of
Education. University of Wales Bangor, UK.
