Fase IV. La acción formativa

AutorFrancisco José Lama García
Páginas79-96

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La fase IV es la referida al momento mismo de la formación. Habitualmente se denomina impartición, dar/asistir a clase, evento formativo, curso, etc. Determinados autores especializados en el tema de la transferencia la han llamado «fase durante» en contraposición al antes y después, fase II como una denominación más aséptica o entrega de la formación, entre otras.

En el modelo que presentamos aquí hemos optado por llamarla acción formativa porque denominaciones más innovadoras se prestan a confusión y porque, lamentablemente, dada nuestra tradición cultural en materia de formación, la mayor parte de la gente entiende por acción formativa exactamente el sentido que tiene en nuestro modelo: el momento de la impartición.

Al evento formativo lo denominaremos, pues, acción formativa y para diferenciarlo de la experiencia completa de la formación, que incluye también las fases anteriores y posteriores de la acción formativa, la denominaremos proceso formativo en referencia a un conjunto más amplio de actuaciones y agentes.

La acción formativa alude al momento del aula en el que existe una interacción entre el profesorado y el alumno, pero no debemos limitar el concepto ni a ese espacio físico ni a esa limitación temporal. Bajo este concepto de acción formativa también entenderemos la experiencia en línea, el aprendizaje en grupos de trabajo, etc. Tal como afirman Zenger et al. (2005) esta fase describe el evento mismo. El acto puede ser muy breve o durar meses. Puede hacer coincidir a los participantes en un aula o a través de una experiencia compartida a distancia.

En este capítulo trataremos los siguientes puntos:

- El riesgo de reproducir los modelos académicos.

- Principios y prácticas formativas.

- Aspectos organizativos.

- Profesorado.

- Objetivos de aplicación.

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1. El riesgo de reproducir los modelos académicos

Con frecuencia, en la formación para personas trabajadoras, suelen hacerse cargo de la acción formativa formadores internos, o expertos en una materia muy concreta. En ambos casos se valora la capacidad técnica por encima de la capacidad didáctica. Como, habitualmente, las acciones formativas se desarrollan en el tiempo laboral del alumnado, existe también la tendencia que se desarrollen en un breve periodo de tiempo. Esto tiene como consecuencia que el formador interno suele realizar esta tarea de manera ocasional. Estas condiciones conllevan en muchas ocasiones que el profesorado carezca de formación específica de carácter didáctico y, en los casos en que la tiene, suele ser una formación bastante breve y sesgada.

Como resultado de todas estas circunstancias encontramos que el profesorado suele carecer de referentes específicos en formación para el puesto de trabajo. Esta carencia de referentes conlleva una tendencia a la reproducción de los modelos más conocidos que son, habitualmente, los académicos, los propios de la educación formal y que se caracterizan por una prevalencia de los métodos expositivos, una tendencia a centrarse en el aprendizaje de los conocimientos obviando habilidades y actitudes, una desconexión con la práctica, un papel pasivo del alumnado, etc.

La formación profesional reglada y la enseñanza universitaria están avanzando muy seriamente en incorporar experiencias laborales reales a sus currículos. En estos ámbitos, este esfuerzo conlleva una importante dificultad ya que obliga a establecer acuerdos con empresas que acojan al alumnado. Por otra parte, a priori, durante la enseñanza resulta imposible conocer en qué ámbito laboral acabarán trabajando los estudiantes y, en consecuencia, las enseñanzas han de ser muy genéricas para dotarles de un abanico amplio de competencias flexibles con las que adaptarse a cualquier puesto de su ámbito profesional.

Sin embargo, cuando hablamos de formación de trabajadores en activo, se cuenta con el importante hecho para el aprendizaje que supone disponer de un entorno laboral cierto que fija un contexto claro en que se aplicarán las competencias adquiridas y que servirán de referencia para darle significado a lo que se aprende. En este tipo de formación, además, el alumnado acude a la acción formativa con una mochila de experiencias previas, valores profesionales y competencias específicas que le permiten disponer de opiniones y enfoques propios sobre las materias a abordar.

Por ello, la formación para trabajadores en activo puede y debe aprovechar estas características para plantear modelos formativos donde el alumnado juegue un papel más participativo desde metodologías inductivas que, partiendo de su experiencia, permitan avanzar en el desarrollo de nuevas competencias. Por otra parte, el fácil acceso al mundo laboral es un recurso didáctico de primer orden que no suele aprovecharse. Resulta urgente, para que una formación se oriente a la transferencia, abandonar los modelos académicos de enseñanza-

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aprendizaje y evolucionar a fórmulas más innovadoras que pongan en valor los dos principales activos de este tipo de formación: la experiencia del alumnado y el entorno laboral.

2. Principios y prácticas formativas

La fase IV, correspondiente a la acción formativa, se caracteriza fundamentalmente por facilitar experiencias a las personas participantes a través de las cuales pueden aprender o perfeccionar nuevos conocimientos, habilidades y actitudes. Esas experiencias de aprendizaje se provocan creando espacios, y dinámicas de interacción que producen que el alumnado adquiera nuevas competencias.

Kazbour et al. (2013) identifican la utilización de tres principios básicos de aprendizaje para promover la transferencia durante el evento formativo:

- Variabilidad de estímulos: los alumnos practican nuevas tareas en una variedad de situaciones o escenarios. La idea es que cuando se utilizan varios ejemplos de un concepto que hay que aprender en la formación, la comprensión del alumno se ve reforzada, por lo que es más probable la aplicación del nuevo concepto en una nueva situación de trabajo (Baldwin y Ford, 1988).

- Elementos idénticos: implica utilizar en la formación los ejercicios, prácticas y conceptos que sean lo más similares posible con la problemática real del puesto de trabajo. Por ejemplo, los alumnos pueden aprender a utilizar un programa informático durante la formación que es idéntico al programa que van a utilizar en el entorno de trabajo después del curso (Machin, 2002).

- Principios generales: supone el aprendizaje de resolución de problemas o aplicación de estrategias destinadas a ser aplicables en una amplia gama de situaciones o problemas dentro del entorno de trabajo de un alumno (Baldwin y Ford, 1988; Saks y Belcourt, 2006). Podríamos decir que se trata del principio contrapuesto al de elementos idénticos, donde no se trata tanto de mimetizar un conocimiento o comportamiento sino de conocer las reglas o principios subyacentes que hacen funcionar determinados procesos y adaptar esos principios a la resolución de las distintas situaciones. Por tanto, es posible promover la transferencia centrándose en la utilización de los principios subyacentes (Yamnill y McLean, 2001).

Estos principios pueden llevarse a la práctica mediante estrategias y métodos dirigidos a producir el aprendizaje. Más allá de métodos como el expositivo o el demostrativo, especialmente unidireccionales, a continuación se exponen seis de estas estrategias instruccionales que han sido consideradas como relevantes para la transferencia por varios autores y cuya utilización se aconseja de manera general.

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- Organizadores previos: son materiales presentados en el inicio de la formación que proporcionan un marco para la misma. Una situación en la que los alumnos puedan crear su propia organización del material, puede conducir a una mejor transferencia (Di Vesta y Peverly, 1984).

- Descubrimiento guiado: permite a los alumnos explorar y experimentar con la tarea de inferir y aprender los conceptos, reglas y estrategias. Estas ideas pueden relacionarse con el concepto de formación auténtica y el aprendizaje situado. Las primeras investigaciones indican que el aprendizaje por descubrimiento llevó a una mayor transferencia, particularmente para tareas complejas (Russ-Eft, 2002).

- Práctica: ciertos estudios empíricos encontraron que las estrategias de práctica conductuales, aplicando lo aprendido durante la formación, muestran una alta correlación con la transferencia (Burke y Hutchins, 2007).

- Aprendizaje activo: supone involucrar a los alumnos a través de actividades intencionadamente formuladas, como por ejemplo el descubrimiento guiado. Existen muchos estudios que avalan este tipo de estrategia para la mejora del aprendizaje (Middendorf y Kalish, 1996; Silberman y Auerbach, 2006).

- Sobreaprendizaje: se refiere a llevar la formación y la práctica más allá de un criterio de rendimiento establecido. Driskell et al. (1992) en un estudio metaanalítico, encontraron que el sobreaprendizaje es un método eficaz para mejorar la retención de conocimientos y de habilidades. El sobreaprendizaje trabaja creando respuestas automáticas que ahorran los recur-sos cognitivos con el propósito de que la capacidad cognitiva pueda dedicarse a solucionar otras tareas nuevas o más complicadas.

- Aprendizaje basado en el error: una estrategia instructiva que ha sido estudiada para promover la transferencia es el uso de ejemplos y contraejemplos basados en el error, o compartir lo que puede ocurrir si los alumnos no usan las destrezas que se enseñan en la formación (Ivancic y Hesketh, 2000; Smith-Jentsch et al., 1996).

Aunque...

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