Els models lingüístics de l'educació obligatòria a la Comunitat Autònoma Basca i a Catalunya: una visió comparada (CA-EN)

AutorAve?lí Flors-Mas - Ibon Manterola
CargoProfessor associat de sociolingüística al Departament de Filologia Catalana i Lingüística General de la Universitat de Barcelona, membre del Centre de Recerca en Sociolingüística i Comunicació, CUSC-UB - Universidad del País Vasco, Euskal Herriko Unibertsitatea (UPV/EHU)
Páginas27-45
REVISTA DE LLENGUA I DRET #75
JOURNAL OF LANGUAGE AND LAW
ELS MODELS LINGÜÍSTICS DE L’EDUCACIÓ OBLIGATÒRIA A LA COMUNITAT
AUTÒNOMA BASCA I A CATALUNYA: UNA VISIÓ COMPARADA
Aveŀlí Flors-Mas*
Ibon Manterola**
Resum
L’article presenta una visió comparada dels models lingüístics de l’educació obligatòria a la Comunitat Autònoma Basca,
on coexisteixen tres models, un amb el castellà com a llengua vehicular (model A), un amb el castellà i l’eusquera com
a llengües vehiculars (model B), i un últim amb l’eusquera com a llengua vehicular (model D), i a Catalunya, en què
s’ha implantat un model únic amb escolarització conjunta i amb el català com a llengua vehicular principal. Es narra el
procés d’implantació de cada model d’ençà del restabliment de l’autogovern i se’n presenta un esbós de resultats amb
relació a les competències lingüístiques dels escolars i als usos lingüístics en àmbit escolar. Tanca el text una reexió
conjunta sobre els debats socials a l’entorn dels models i sobre els reptes que han d’abordar amb l’objectiu de trilingüitzar
la població escolar (en llengua minoritzada, en castellà i en anglès) i d’actualitzar i enfortir la contribució de l’escola
als processos de revitalització de l’eusquera i el català.
Paraules clau: política lingüística educativa; educació obligatòria; Comunitat Autònoma Basca; Catalunya; eusquera;
llengua catalana.
THE LINGUISTIC MODELS OF COMPULSORY EDUCATION IN THE BASQUE
AUTONOMOUS COMMUNITY AND IN CATALONIA: A COMPARATIVE VIEW
Abstract
This article presents a comparative perspective of the linguistic models in compulsory education in the Basque Auton-
omous Community, where three models coexist, one with Castilian the main language of learning (model A), another in
which Castilian and Basque are both languages of learning (model B), and a third with Basque as the main language
of learning (model D), and in Catalonia, where a single common education model has been implemented with Catalan
as the main language of learning. This article details the process through which each model was implemented since the
restoration of self-governance and outlines the results related to the linguistic competences of students and to linguistic
uses in the school environment. The article concludes with shared thoughts on the social debates around the models and
on the challenges that they must address to trilingualise the school population (in a minoritised language, in Castilian
and in English), and to update and strengthen schools’ contribution to the processes of revitalising Basque and Catalan.
Keywords: educational linguistic policy; compulsory education; Basque Autonomous Community; Catalonia; Basque
language; Catalan language.
Aveŀlí Flors-Mas, professor associat de sociolingüística al Departament de Filologia Catalana i Lingüística General de la Universitat
de Barcelona, membre del Centre de Recerca en Sociolingüística i Comunicació, CUSC-UB, aorsmas@ub.edu
∗∗ Ibon Manterola, Universidad del País Vasco, Euskal Herriko Unibertsitatea (UPV/EHU), ibon.manterola@ehu.eus
Article rebut el 31.12.2020. Avaluació cega: 09.03.2021 i 16.03.2021. Acceptació de la versió nal: 12.04.2021
Citació recomanada: Flors-Mas, Aveŀlí i Manterola, Ibon. (2021). Els models lingüístics de l’educació obligatòria a la Comunitat
Autònoma Basca i a Catalunya: una visió comparada. Revista de Llengua i Dret, Journal of Language of Law, 75, 27-45. https://doi.
org/10.2436/rld.i75.2021.3590
Avel·lí Flors, Ibon Manterola
Els models lingüístics de l’educació obligatòria a la Comunitat Autònoma Basca i a Catalunya: una visió comparada
Revista de Llengua i Dret, Journal of Language and Law, núm. 75, 2021 28
Sumari
1 Introducció
2 Disseny i evolució dels models
2.1 CAB
2.2 Catalunya
3 Resultats dels models
3.1 CAB
3.2 Catalunya
4 Debat social i reptes pendents
5 Conclusions
Referències
Avel·lí Flors, Ibon Manterola
Els models lingüístics de l’educació obligatòria a la Comunitat Autònoma Basca i a Catalunya: una visió comparada
Revista de Llengua i Dret, Journal of Language and Law, núm. 75, 2021 29
1 Introducció1
Amb la creació de l’Estat de les autonomies, un seguit de llengües diferents del castellà van ser reconegudes
com a ocials a les comunitats autònomes respectives, seguint l’article 3.2 de la Constitució espanyola i els
diferents estatuts d’autonomia. És el cas de l’eusquera a la Comunitat Autònoma Basca (d’ara endavant, CAB)
i del català a Catalunya, els dos casos que abordem en aquest text des d’una perspectiva comparada. Aquests
reconeixements d’ocialitat compartida amb el castellà van anar seguits de diferents iniciatives per estendre el
coneixement de les llengües minoritzades i promoure’n l’ús en àmbits especícs, en el marc d’unes polítiques
de normalització lingüística. El procés de revitalització de l’eusquera i del català, ns aleshores limitat a
l’acció dels moviments socials, passava a ser una àrea d’activitat governamental (Urla, 2012; Woolard, 1989).
En el cas de la CAB, després de l’aprovació de l’Estatut de Gernika (1979), el Govern Basc impulsa la creació dels
ens governamentals encarregats de desenvolupar les polítiques sobre la normalització de l’eusquera. Mereixen
una atenció especial, en aquest marc, les polítiques lingüístiques en l’àmbit de l’educació obligatòria, ja que
l’esfera educativa es considerava clau per al procés de revitalització lingüística (Azurmendi, 1986; Idiazabal,
1986a). A Catalunya, el marc general de les polítiques lingüístiques queda denit per l’Estatut de Sau (1979) i la
Llei 7/1983, de normalització lingüística (LNL), que reconeixen el català com a llengua ocial i pròpia. L’LNL
estableix el marc per a la promoció de l’ús del català en l’Administració local i autonòmica, en els mitjans de
comunicació públics i també en el sistema educatiu, que es marca com a objectiu universalitzar el coneixement del
català i el castellà (Milian, 1984). L’esfera educativa es considerava clau per promoure la igualtat d’oportunitats
entre catalanoparlants autòctons i castellanoparlants descendents d’immigrants d’altres territoris de l’Estat, i per
contrarestar les normes que restringien l’ús del català entre ambdós grups (Woolard, 1991).
Tot i que les situacions sociolingüístiques de l’eusquera a la CAB i el català a Catalunya són molt contrastades,
tant a l’inici de l’autonomia com en l’actualitat, l’èmfasi comú en la importància de les polítiques lingüístiques
educatives en el procés de recuperació lingüística i la diferència entre les aproximacions adoptades a cada
territori fan interessant oferir-ne una visió comparada, que es limita ací a l’educació obligatòria. L’article
s’estructura en tres seccions. En la primera, desgranem els principis que han inspirat el disseny dels models
en cada territori i mostrem com han anat evolucionant. En la segona, oferim una panoràmica sobre els seus
resultats quant al coneixement i l’ús de les llengües. Tanquem el recorregut amb una reexió conjunta sobre
el debat social entorn dels models i sobre reptes pendents.
2 Disseny i evolució dels models
2.1 CAB
Durant la dècada dels vuitanta es legalitza l’ensenyament i l’ús vehicular de l’eusquera a les escoles, sobre la
base de les lleis sobre la normalització de l’ús de l’eusquera de 1982 i sobre els models lingüístics educatius de
1983. Anteriorment, el basc era present (com a llengua vehicular i com a assignatura) a les ikastoles, escoles
creades pel moviment prorevitalització a partir dels anys 60. Aquesta presència era, però, molt minoritària:
com detalla Idiazabal (1986b), el curs 1978-1979 el basc era pràcticament absent de l’escola.
La Llei de normalització de l’ús de l’eusquera (1982) reconeix el dret a rebre l’ensenyament tant en eusquera
com en castellà i obliga el Govern a garantir que l’alumnat assoleix un “conocimiento práctico suciente de
ambas lenguas ociales al nalizar los estudios de enseñanza obligatoria” (BOPV, 1983, p. 2471). A partir
d’aquests principis, un decret de 1983 regula l’ús de l’eusquera i el castellà en l’ensenyament no universitari
sobre la base de tres models d’ensenyament bilingüe: en el model A el castellà és la llengua vehicular i el basc
s’imparteix com a assignatura. El model B es caracteritza per tenir tant el basc com el castellà com a llengües
vehiculars, a més d’impartir-se com a assignatures. En funció del centre, aquestes llengües vehiculars poden
tenir una distribució del 50%, del 40 i el 60%, etc. Com arma Idiazabal (2003), durant els vuitanta el model
B va representar la principal novetat: es basava en el principi clàssic d’“una persona, una llengua” (Ronjat,
1913), en què el professorat bilingüe castellanoparlant i bascoparlant s’encarregava d’ensenyar en basc, mentre
que el professorat monolingüe castellanoparlant impartia les classes en castellà. Aquest tipus d’organització
1 L’elaboració d’aquest treball ha comptat amb el suport d’un projecte de recerca nançat pel Govern Basc (referència: IT983-16 /HIJE-2).
Avel·lí Flors, Ibon Manterola
Els models lingüístics de l’educació obligatòria a la Comunitat Autònoma Basca i a Catalunya: una visió comparada
Revista de Llengua i Dret, Journal of Language and Law, núm. 75, 2021 30
escolar oferia, a més, una solució a la manca de professorat bascoparlant i fomentava la coordinació entre
docents. Finalment, en el model D l’eusquera és la llengua vehicular i el castellà s’imparteix com a assignatura.
Cal dir que, a partir dels 90, primer a la xarxa d’ikastoles i després a la resta del sistema escolar, es comença
a fer ús de l’anglès com a llengua vehicular addicional en els tres models, si bé l’eusquera i el castellà es
mantenen com les llengües vehiculars principals (Cenoz, 2009; Elorza i Muñoa, 2008).
El decret de 1983 sobre els models lingüístics es va pensar, originalment, tenint en compte la llengua inicial
de l’alumnat i el context sociolingüístic (Idiazabal, 2003): el model D estava pensat per a alumnat socialitzat
en basc en la família i l’entorn social; el model A, per a alumnat castellanoparlant inicial que vivia en
contextos de predomini del castellà; el model B, per la seua banda, es considerava “el més bilingüe” perquè
s’havia de constituir a partir d’alumnat amb perls sociolingüístics mixtos. No obstant això, i gràcies a les
dinàmiques socials favorables a incrementar la presència social de l’eusquera, al suport de les famílies a
l’escolarització dels infants en basc, a l’obstinació dels equips directius escolars, a la formació del professorat
i a l’acompanyament de l’Administració, a poc a poc es van començar a explotar les potencialitats que oferia
el sistema de models. És a dir, va iniciar-se una evolució que, partint d’un sistema educatiu en què el basc
era tot just una assignatura i el castellà s’erigia com a llengua vehicular principal, preveia avançar a poc a
poc cap a un altre paradigma en què el basc seria utilitzat de manera generalitzada com a llengua vehicular.
Fruit d’aquesta evolució, el model D va anar convertint-se cada vegada més en un model d’immersió, en què
l’alumnat amb el castellà com a L1 s’escolaritzava en basc com a L2. La dicultat d’aquesta evolució, però,
es fa palpable si repassem les dades de matriculació de l’època: a la  dels vuitanta, al voltant del 60% de
l’alumnat estava matriculat en el model A i només un 20% tenia el basc com a única llengua vehicular (model
D). Una altra dada a tenir en compte és el de la formació lingüística del professorat: a principis dels vuitanta,
només el 5% del professorat de la xarxa pública sabia basc (Idiazabal, 1986b), mentre que actualment el 85%
del professorat té la titulació requerida (Mercator, 2020).2
Invertir aquestes xifres de matriculació va suposar un repte immens per al sistema educatiu en el seu conjunt.
Tal com sosté Zalbide (1998), aquesta evolució va comportar també una valorització social de l’ensenyament
bilingüe. Per la seua banda, Idiazabal (2003) arma que millorar l’ensenyament en basc ha suposat, i suposa
de fet, la principal reforma del sistema educatiu basc. Actualment, després de 40 anys d’implementació dels
tres models, la tendència de matriculació sembla clara, tal com es desprèn de les dades d’educació infantil (0-6
anys) i primària (6-12 anys), que mostra el Gràc 1: el model D (“en eusquera”, al gràc) continua creixent, la
caiguda del model A (“en castellà”) és constant i el model B (“bilingüe”) es manté per sota del 20%. Les dades
de l’educació secundària obligatòria mostren la mateixa tendència, si bé en aquest context el model D se situa
actualment al voltant del 70%, el model A gairebé arriba al 10%, i el model B supera lleugerament el 20%.
Gràc 1. Evolució de l’alumnat matriculat en els diferents models a l’educació infantil i primària. CAB, 1983-2018.
Font: Eustat (2020).
2 Per a més detalls sobre l’evolució de la formació del professorat, vegeu Mezo (2008) i Zalbide (1998).
Avel·lí Flors, Ibon Manterola
Els models lingüístics de l’educació obligatòria a la Comunitat Autònoma Basca i a Catalunya: una visió comparada
Revista de Llengua i Dret, Journal of Language and Law, núm. 75, 2021 31
El currículum actual s’emmarca en la línia del sistema creat durant els anys vuitanta pel que fa als objectius de
capacitació bilingüe de l’alumnat i el dret a triar llengua d’escolarització (Gobierno Vasco, 2016, p. 14). Tot
fent referència explícita a la desigualtat en l’ús social de l’eusquera respecte del castellà, es continua assignant
a l’escola un paper fonamental en el procés de revitalització de l’eusquera i s’insisteix que la normalització
social de l’eusquera ha de ser l’eix de l’escola. Ara bé, el currículum també destaca que aquesta tasca no recau
en l’escola en exclusiva, sinó que ha d’afectar qualsevol espai socialitzador de l’alumnat. Aquest plantejament
es fa, a més, tenint en compte el context actual de la CAB amb relació a la diversitat lingüística. Tal com s’ha
esmentat adés, la presència i l’ús de l’anglès a l’escola s’han incrementat des de la dècada dels noranta, de
manera que el sistema escolar de la CAB es pot denir avui dia pel seu caràcter plurilingüe pel que fa a la
necessitat de desenvolupar en l’alumnat un repertori comunicatiu que incloga l’eusquera, el castellà i l’anglès.
Així mateix, el multilingüisme és palpable en les escoles de la CAB com a conseqüència de la diversitat
lingüística de l’alumnat d’origen migrant, amb els primers uxos d’arribada destacables a partir de l’any 2000.
Aquesta època marca, segons Moreno (2017), l’inici dels programes escolars d’acollida d’alumnat d’origen
migrant i dels programes de tractament de la diversitat. Actualment, la distribució d’alumnat d’origen migrant
en el sistema escolar pel que fa a titularitat de centres és molt desigual: aproximadament el 70% s’escolaritza
en centres públics mentre que la resta s’escolaritza en centres de titularitat concertada (més als centres
religiosos que a les ikastoles). D’altra banda, tot i que en la matriculació en educació infantil de l’alumnat
d’origen migrant s’aprecia una tendència d’increment del model D (Fouassier, 2017), el model A segueix
mostrant percentatges de matriculació d’aquest perl d’estudiants superiors als de l’alumnat “autòcton”. De
fet, la continuïtat del model A en centres públics es basa en bona mesura en la matriculació d’alumnat d’origen
migrant (Consejo Escolar de Euskadi, 2020).
2.2 Catalunya
El model lingüístic educatiu de Catalunya, conegut com a model de conjunció en català (Milian, 1984),
comença a gestar-se amb l’aprovació de la Llei 7/1983, de normalització lingüística (LNL). Abans d’això, la
Llei general d’educació de 1970 despenalitza l’ensenyament del català als centres educatius, i més endavant
el Reial decret 2092/1978 permet —tot i que no incentiva— l’ensenyament en català als centres educatius.
El 1983, amb l’LNL es xen els principis d’un model que preveu l’ensenyament del i en català en un marc
de prohibició expressa de la separació de l’alumnat en diferents centres o línies en funció de la seua llengua
inicial.3 En aquest sentit, el model lingüístic escolar es pot considerar el principal exponent de les ideologies
integracionistes que es generalitzen en el conjunt de l’espectre democràtic en el tardofranquisme, i que tracten
de conjurar el risc percebut d’etnicització interna de la població catalana (Vila, 2005). A més, l’LNL xa com
a objectiu que l’alumnat ha d’assolir un domini equivalent del català i el castellà al nal de l’escolarització
obligatòria.
En aquesta primera etapa, els centres educatius tenen marge per xar la proporció d’ús del català i el castellà
com a llengües vehiculars de continguts, i es deneixen tres perls de centre (Alsina et al., 1983, citats per
Pradilla, 2016, p. 299): centres de catalanització màxima, amb el català com a llengua vehicular i el castellà
com a assignatura, dins dels quals s’inclouen els programes d’immersió lingüística; centres de catalanització
mitjana, amb ús vehicular progressiu del català ns a equiparar-lo amb el castellà al nal de l’etapa obligatòria,
i centres de catalanització mínima, amb el castellà com a llengua vehicular i el català com a assignatura. En
aquest moment, doncs, el model català funciona amb una lògica similar a la que continua regint el sistema
educatiu de la CAB. Les dades que sintetitza el Gràc 2 indiquen que el curs 1992-1993, menys d’una dècada
després de l’aprovació de l’LNL, pràcticament tres de cada quatre escoles de primària declaren que ja fan
ensenyament en català, mentre que la presència d’escoles que declaren fer l’ensenyament en castellà és ja
pràcticament residual.
3 De manera col·lateral, podem apuntar que el disseny d’un model educatiu únic ha pogut prevenir la intensicació de certes lògiques
de segregació escolar com a resultat de la convivència de diferents models lingüístics, com s’ha observat a la CAB o al País Valencià
(Colom, 2012). Així, com han observat Gonzàlez i Benito (2009), l’existència de segregació lingüística a les escoles catalanes no es
pot imputar al disseny del model, sinó que respon fonamentalment a processos de segregació social i residencial previs.
Avel·lí Flors, Ibon Manterola
Els models lingüístics de l’educació obligatòria a la Comunitat Autònoma Basca i a Catalunya: una visió comparada
Revista de Llengua i Dret, Journal of Language and Law, núm. 75, 2021 32
Gràc 2. Evolució de l’alumnat de primària a Catalunya segons la llengua d’escolarització. Catalunya, 1986-2000.
Percentatges. Font: Vila i Galindo (2009).
42,5%
56,5%
72,9% 81,5%
95,9%
33,0%
33,6%
23,6%
18,0%
4,1%
24,5%
9,9% 3,4% 0,5%
0%
10%
20%
30%
40%
50%
60%
70%
80%
90%
100%
1986-1987 1989-1990 1992-1993 1995-1996 1999-2000
Català Català i castellà Castellà
El quart i últim tret denitori del model, l’ús “normal” del català com a llengua vehicular dels continguts en
el conjunt de l’educació obligatòria, queda xat pels decrets 75/1992 i 96/1992, d’ordenació de l’educació
infantil, primària, i secundària obligatòria, i es consolida amb la Sentència del Tribunal Constitucional
337/1994, que reconeix la constitucionalitat d’un model amb el català com a “centre de gravetat”, i amb la
incorporació d’aquest principi a la Llei 1/1998, de política lingüística (LPL). Retornant al gràc, es pot veure
que pràcticament totes les escoles de primària declaren que fan ensenyament en català el curs 1999-2000,
després de l’aprovació de l’LPL. Pons i Vila (2005), que recomanen un cert escepticisme a l’hora d’interpretar
les dades, indiquen que el mateix curs els centres de secundària que declaren fer l’ensenyament en català
se situen a l’entorn del 50% del total. Més enllà d’aquestes dades, i com han mostrat nombrosos estudis, el
principi d’ús vehicular normal del català no s’ha traduït en la implantació d’un model monolingüe amb ús
exclusiu del català a les aules (Bretxa i Vila, 2014; Flors-Mas, 2018; Llompart, 2016; Unamuno i Nussbaum,
2006). Més aviat, la diversitat lingüística d’origen de l’estudiantat es tradueix sovint en un cert funcionament
heteroglòssic, que seguint García (2009) correspon a un ús simultani de diferents llengües i varietats per part
d’estudiants i docents per acomplir diferents propòsits comunicatius i interaccionals en el marc de les activitats
d’ensenyament-aprenentatge a l’aula.
Aquest model, dissenyat per a l’escolarització de població establerta al territori i coneixedora com
a mínim d’una de les dues llengües ocials, molt properes des del punt de vista tipològic i àmpliament
intercomprensibles, es va veure alterat en el tombant del mil·lenni per l’arribada de “noves immigracions”
d’orígens geogràcs, socioeconòmics i lingüístics heterogenis. En un primer moment, aquesta diversitat
sobrevinguda s’aborda amb l’adaptació d’instruments ja existents, com el Programa d’educació compensatòria
(Llevot, 2005), o amb l’impuls dels tallers d’adaptació escolar, que promouen l’aprenentatge del català de
manera prèvia a la incorporació de l’estudiant nouvingut a l’aula regular (Purtí, 2006). Aquest plantejament es
modica amb l’aprovació, el 2004, del Pla per a la llengua i la cohesió social, conegut com a Pla LIC. Entre
les iniciatives que preveu destaquen les aules d’acollida, un instrument que limita el temps de separació i
potencia la integració primerenca de l’estudiant nouvingut en el grup classe regular (Vila, 2011), i que s’entén
no només com un espai per a l’aprenentatge de la llengua, sinó també de suport emocional en el procés
migratori, amb resultats positius en termes d’integració i actituds envers la llengua catalana (Trenchs-Parera
i Patiño-Santos, 2013).
A més, el Pla LIC consolida una perspectiva plurilingüe i intercultural del sistema educatiu, que tracta de
visibilitzar i valorar les llengües d’origen dels nous estudiants, i que s’ha incorporat recentment en el document
El model lingüístic del sistema educatiu de Catalunya (Departament d’Ensenyament, 2018). Fruit del treball
d’un grup d’experts universitaris, aquest document també proposa potenciar els enfocaments plurilingües i
translingües (García i Wei, 2014) sobre l’ensenyament i aprenentatge de llengües. També afavoreix aquesta
evolució la incorporació de l’anglès i altres llengües estrangeres com a vehiculars de continguts en diferents
Avel·lí Flors, Ibon Manterola
Els models lingüístics de l’educació obligatòria a la Comunitat Autònoma Basca i a Catalunya: una visió comparada
Revista de Llengua i Dret, Journal of Language and Law, núm. 75, 2021 33
programes experimentals (cf. Pérez-Vidal et al., 2016), en la mesura que facilitar l’accés a aquesta llengua
franca global dona resposta a les aspiracions de les famílies (Sunyol, 2019) i dels estudiants mateixos (Flors-
Mas, 2013) i, ns i tot, s’ha incorporat a l’Estatut d’autonomia de 2006 com un deure dels poders públics
(art. 44.2).
Tot i que l’STC 337/1994 va reconèixer la constitucionalitat dels principis rectors del model de conjunció en
català, el seu presumpte caràcter monolingüe i la posició subsidiària que hi ocupa el castellà han estimulat una
conictivització del model des dels sectors alineats amb el nacionalisme lingüístic espanyol en diferents fronts:
mediàtic i de lobbisme, legislatiu i judicial (Pons, 2013, 2014; Pradilla, 2016). Tractarem de la contestació
social i política al model lingüístic educatiu en l’última secció de l’article, però resulten oportunes ara algunes
consideracions sobre la seua judicialització. L’STC 31/2010 sobre l’Estatut de 2006 va obrir la porta al
Tribunal Suprem (TS) per reinterpretar “el «principi de proporcionalitat» [en l’ús lectiu de les llengües], que
en la jurisprudència constitucional té un sentit nalista o de resultats, en relació amb objectius de coneixement,
de normalització lingüística o de cohesió social [...] per convertir-la en «proporció d’hores o d’assignatures»”
(Pons, 2014). Una reinterpretació que ha servit al Tribunal Superior de Justícia de Catalunya (TSJC) per
establir en diferents sentències aquesta proporció d’ús vehicular “raonable” en un 25% del temps lectiu,
de manera arbitrària, sense fonament en cap criteri pedagògic o didàctic, i sense atendre els resultats del
model (vegeu la següent secció). Això s’ha concretat en un degoteig de sentències4 que primer afectaven
individualment els estudiants de famílies reclamants, més endavant tota l’aula en què s’escolaritzaven, i
en un pronunciament recent (STSJC 5201/2020) ja es pretén d’aplicació universal al conjunt del sistema
educatiu. A aquest front s’hi va sumar la via legislativa estatal amb l’aprovació de la LOMCE, llei d’educació
impulsada pel Govern del Partit Popular (Pons, 2014). Seguint els postulats del TS, la Llei incorporava el
principi d’ús vehicular del castellà “en una proporció raonable” en la disposició addicional 38a, i preveia
ns i tot un règim de sancions i l’escolarització en centres privats dels descendents de famílies sol·licitants
en els territoris que no garantiren una oferta sucient d’ensenyament en castellà en el sistema públic, amb
despeses a càrrec de l’Administració autonòmica “incomplidora”. L’aprovació recent al Congrés i el Senat
d’una nova llei d’educació (LOMLOE), impulsada pel Govern de coalició entre PSOE i Podemos, ha suposat
la derogació d’aquests preceptes.
3 Resultats dels models
3.1 CAB
El Govern Basc va començar a mesurar la capacitació de l’alumnat de 7-8 i 10-11 anys en eusquera i castellà
el curs 1983-1984 (Gobierno Vasco, 1986). Tres anys més tard va participar en l’avaluació el mateix alumnat
de la primera franja quan ja tenia 10-11 anys (Gobierno Vasco, 1989). El curs 1987-1988 es va tornar a avaluar
l’alumnat de 7-8 anys (Gobierno Vasco, 1990) i, nalment, el curs 1989-1990 es va avaluar l’alumnat de
13-14 anys (Gobierno Vasco, 1992). En les avaluacions de l’alumnat de 10-11 anys es van mesurar aspectes
relatius a la comprensió oral, l’expressió oral, la comprensió lectora i la capacitat d’expressió escrita. En el
cas de l’alumnat de 7-8 anys, només es van mesurar la comprensió i l’expressió orals. Finalment, en el cas
de l’alumnat de 13-14 anys es va avaluar només la comprensió i l’expressió escrites. Els resultats de les
quatre avaluacions van conrmar que l’alumnat del model D aconseguia nivells de capacitació bilingüe més
avançats: els resultats en basc hi eren millors que en el model B i, sobretot, que en el model A, en què eren
baixos. Per contra, i pel que fa al castellà, les diferències entre el model D i el model A (en què els resultats
eren millors) no eren grans.
Les avaluacions d’eusquera i de castellà a primària i secundària dutes a terme al llarg de la primera dècada
del segle xxi conrmaven les tendències detectades en els estudis anteriors: en basc, els millors resultats
s’obtenien en el model D, amb una diferència molt notable respecte dels del model A. Per la seua banda, els
resultats del model B eren força millors que els de l’A, però no assolien els nivells del model D. Per contra,
i amb relació a la capacitació en castellà, els resultats del model D s’acostaven molt als del model A. Cal
remarcar, també, que els resultats van ser millors en les escoles concertades que en les públiques en tots tres
models (Cenoz, 2009).
4 Vegeu-ne una crònica a Pradilla (2016, p. 304-306).
Avel·lí Flors, Ibon Manterola
Els models lingüístics de l’educació obligatòria a la Comunitat Autònoma Basca i a Catalunya: una visió comparada
Revista de Llengua i Dret, Journal of Language and Law, núm. 75, 2021 34
Des de 2009, l’Institut Basc d’Avaluació i Investigació Educativa (ISEI-IVEI) ha dut a terme avaluacions
diagnòstiques, de caràcter censal, a 4t de primària i 2n de secundària. L’any 2018 es van publicar els resultats
de la sisena i última avaluació, de 2017. Les sis edicions disponibles han avaluat la competència en eusquera
i en castellà, així com en matemàtiques, mentre que altres competències s’han avaluat de manera intermitent
(per exemple, la competència en anglès o la competència cientíca).
A continuació se’n presenten els resultats; de vegades farem referència només a l’avaluació de 2017 i altres
vegades oferirem una perspectiva de l’evolució entre 2009 i 2017 (ISEI-IVEI i Gobierno Vasco, 2018). Tot
i que l’alumnat de 2n de secundària que té el basc com a primera llengua (sola o acompanyada d’una altra
llengua) representa només el 19,2% del total, les dades mostren que el percentatge d’alumnat que supera el
nivell inicial d’eusquera a secundària és del 54,7% (suma de nivell mitjà i nivell avançat a l’ED17), tal com
es pot observar en el Gràc 3 (a sota a la dreta). És a dir, de manera general, aquests percentatges indiquen
que l’alumnat que aconsegueix una capacitació bilingüe de nivell mitjà gairebé triplica l’alumnat que té
l’eusquera com a llengua familiar. No obstant això, el percentatge d’alumnat que no supera el nivell inicial
d’eusquera es manté des de 2009 al voltant del 35% a 4t de primària i al voltant del 40% a 2n de secundària.
A més, a secundària el percentatge d’alumnat que només assoleix un nivell inicial és més gran que a primària.
Per contra, el percentatge d’alumnat amb un nivell avançat s’ha anat reduint de manera constant des del 2010.
Gràc 3. Evolució del percentatge d’alumnat per nivells de rendiment en eusquera, a 4t de primària i 2n de secundària.
CAB, 2009-2017. Font: ISEI-IVEI i Gobierno Vasco (2018)
Per la seua banda, com s’observa en el Gràc 4, en el cas de la competència en castellà el percentatge
d’alumnat que només assoleix un nivell inicial ha disminuït a 4t de primària ns a un 10% i es manté estable
a 2n de secundària al voltant del 13%.
Gràc 4. Evolució del percentatge d’alumnat per nivells de rendiment en castellà, a 4t de primària i 2n de secundària.
CAB, 2009-2017. Font: ISEI-IVEI i Gobierno Vasco (2018)
Avel·lí Flors, Ibon Manterola
Els models lingüístics de l’educació obligatòria a la Comunitat Autònoma Basca i a Catalunya: una visió comparada
Revista de Llengua i Dret, Journal of Language and Law, núm. 75, 2021 35
Pel que fa al contrast de resultats entre els models, tenint en compte també la titularitat pública o concertada
dels centres, el percentatge d’alumnat de secundària que no assoleix una capacitació bilingüe (és a dir, no
supera el nivell inicial en eusquera i/o en castellà) és molt alt sobretot en el model A (98,2% de l’alumnat
de centres públics i 77,6% del de concertats), però també en el model B de centres públics (77,7%). Aquest
percentatge és lleugerament inferior entre l’alumnat del model B de centres concertats (57,8%). Pel que fa als
resultats del model D, el 43,6% de l’alumnat de centres públics tampoc no supera el nivell inicial en alguna de
les dues llengües, un percentatge que disminueix ns al 32,5% en el cas de l’alumnat d’escoles concertades.
Per tancar aquesta revisió sumària, esmentarem breument els resultats del projecte Arrue, que estudia els
usos lingüístics en contextos escolars a la CAB, a través de qüestionaris distribuïts a tot l’alumnat de 4t de
primària (9-10 anys) i 2n d’ESO (13-14 anys) (Gobierno Vasco et al., 2017). A més de calcular l’ús global de
les llengües, s’estudien els següents àmbits d’ús lingüístic: a l’aula amb companys i companyes, a l’aula amb el
professorat, al pati amb companys i companyes, i amb el professorat fora de l’aula. Els resultats de l’any 2015
mostren una diferència de més de 17 punts entre l’ús global de l’eusquera a primària i a secundària (59,4% i
42,3%, respectivament). Aquesta tendència s’observa, també, en els estudis previs (2011, 2013 i 2015), si bé
l’any 2015 s’observa un lleuger ascens en l’ús de la llengua respecte de l’ús registrat el 2011 en els dos grups
d’edat. D’altra banda, l’ús de l’eusquera amb el professorat duplica l’ús de la llengua amb els companys,
tant a primària com a secundària, i els percentatges tornen a ser més alts a primària que a secundària. Per
exemple, a primària l’ús de l’eusquera amb el professorat és del 79,9%, mentre que l’ús amb els companys
al pati disminueix ns al 40,9%. A secundària, aquests percentatges són del 70% i el 23,6%, respectivament.
Quant al contrast entre models, esmentarem només el resultat de l’ús global, en una tendència que es manté
el 2011, el 2013 i el 2015: a primària, en el model D el percentatge d’ús global de l’eusquera és del 70%, en
el model B se situa al voltant el 38% i en el model A oscil·la entre el 7% i l’11% en els tres anys considerats.
A secundària l’ús global disminueix en els tres models, però el contrast entre models es manté: en el model
D el percentatge dels tres anys està al voltant del 55%, en el model B al voltant del 23% i, nalment, en el
model A, al voltant del 4%.
A tall de síntesi, els resultats resumits en aquesta secció conrmen que el sistema educatiu de la CAB té un
marge de millora evident amb relació al doble objectiu de capacitació bilingüe de l’alumnat i de foment de
l’ús de l’eusquera en l’àmbit escolar.
3.2 Catalunya
Com en el cas de la CAB, l’avaluació dels resultats del model lingüístic de l’educació obligatòria a Catalunya
se centra en primer lloc en els resultats en competència en català i castellà, com a indicador de l’assoliment
de l’objectiu que “tots els infants, qualsevol que sigui llur llengua habitual en iniciar l’ensenyament, han
de poder utilitzar normalment i correctament les dues llengües ocials al nal de l’educació obligatòria”
(LPL, art. 21.3), recollit també a la Llei 12/2009, d’educació (art. 10.1). En aquest camp, Antoni Milian
dona notícia d’una avaluació primerenca dels resultats de la introducció de l’assignatura de català a principis
dels vuitanta, que indica que sense un ús generalitzat del català com a llengua vehicular els estudiants d’L1
castellana “són lluny d’assolir un domini del català més o menys equiparable al que del castellà tenen els
escolars catalanoparlants” (1984, p. 33). Més endavant, amb l’ús del català com a llengua vehicular “normal”
ja consolidat, Joaquim Arnau apunta, com a conclusió general de diferents avaluacions, que tot i que “el
bilingüisme perfecte no existeix [...] els escolars catalanoparlants s’aproximen més a aquest desideràtum que
els escolars castellanoparlants”, que “la competència en castellà dels escolars de Catalunya no és inferior a la
dels escolars de la resta de l’Estat”, i que “a Catalunya hi ha més factors que limiten el coneixement de català
que factors que limiten el coneixement de castellà” (2004, p. 1). Unes conclusions que validaven l’aposta per
l’escolarització en llengua catalana i invitaven, ns i tot, a reforçar-la, i que coincideixen a grans trets amb
les recerques compilades per Strubell et al. (2011) sobre els resultats del model de conjunció i dels programes
d’immersió lingüística en les primeres etapes d’implantació.
Les dades més recents, provinents de les avaluacions del Departament d’Educació i recopilades pel Consell
Superior d’Avaluació del Sistema Educatiu (CSASE, 2017), apunten en una direcció similar. El Gràc 5
presenta els resultats per al nal de l’etapa obligatòria (4t d’ESO) i indica que de mitjana els estudiants catalans
obtenen resultats relativament elevats i molt similars en català i en castellà en els diferents cursos considerats
Avel·lí Flors, Ibon Manterola
Els models lingüístics de l’educació obligatòria a la Comunitat Autònoma Basca i a Catalunya: una visió comparada
Revista de Llengua i Dret, Journal of Language and Law, núm. 75, 2021 36
(i, doncs, que tot i que amb marge de millora, en general el model dona resposta a l’objectiu marcat en la
legislació). Per la seua banda, els estudis d’Oller i Vila (2010) indiquen que l’alumnat immigrant de nova
incorporació triga anys a assolir habilitats en català i castellà similars a les dels companys nats a Catalunya,
i destaquen com a condicionants clau l’edat d’arribada, els anys d’estada al sistema educatiu, i l’entorn
sociolingüístic, que només afecta els resultats en català (millors en contextos de predomini catalanoparlant).
Gràc 5. Puntuació mitjana en llengua catalana i castellana dels estudiants de 4t d’ESO de Catalunya, anys 2012-2016.
Font: CSASE (2017: 13)
Els estudis ressenyats es basen en mesuraments a partir de proves escrites. Quant a la competència oral, el curs
2018-2019 es va aplicar una prova pilot a una mostra representativa d’estudiants de 4t d’ESO en el marc de
l’avaluació general (CSASE, 2020).5 Els resultats de la prova, que també avalua el coneixement de l’anglès,
indiquen de nou que els estudiants obtenen puntuacions mitjanes altes i molt similars en català (73,0/100) i en
castellà (73,1/100), i una mica inferiors en anglès (66,0/100), per al qual es xa el nivell màxim d’assoliment
en un B1 del Marc europeu comú de referència per a les llengües. Entre les variables explicatives de la
variació en els resultats destaca la freqüència d’ús de les llengües: com major ús del català i de l’anglès,
millors puntuacions en les tres llengües considerades. En canvi, pel que fa a l’ús del castellà, els resultats més
positius per a les tres llengües es concentren en els grups amb usos no exclusius de la llengua, segurament
perquè, més enllà de la relació directa entre ús i competència oral en una llengua concreta, la freqüència d’ús
és un indicador de l’extracció socioeconòmica dels estudiants: en aquest sentit, també es detecta variació
signicativa en els resultats en funció del lloc de naixement, el nivell d’estudis dels progenitors i el nivell
socioeconòmic i cultural de les famílies.
Pel que fa a l’impacte sobre els usos, a nals dels 80 i principis dels 90 ja es constata que l’ús del català
com a llengua vehicular no generalitza l’ús interpersonal del català entre estudiants que no el tenen com a
llengua inicial (Vila, 1996, 2004; Woolard, 1991). Aquests usos estan més condicionats per factors com la
llengua inicial i/o d’ús habitual de l’estudiant i dels seus interlocutors, i per la composició demolingüística
dels centres educatius, amb usos més destacats del català en entorns amb major densitat de catalanoparlants
inicials (Comajoan et al., 2013; Flors-Mas, 2017; Vila i Galindo, 2009; Vila i Vial, 2000).
El gràc 6, que sintetitza resultats d’un estudi sociodemogràc i sociolingüístic de l’alumnat de 4t d’ESO
(CSASE, 2014), n’ofereix una mostra. En primer lloc, indica que, d’acord amb el disseny del model, els
estudiants declaren que el català és la tria predominant del professorat quan s’adreça al conjunt de l’aula.
Aquesta tria troba correspondència en els usos dels estudiants amb el professorat, tot i que el major grau de
5 Per a una ampliació de resultats sobre competència oral, vegeu Vila et al. en aquest número.
Avel·lí Flors, Ibon Manterola
Els models lingüístics de l’educació obligatòria a la Comunitat Autònoma Basca i a Catalunya: una visió comparada
Revista de Llengua i Dret, Journal of Language and Law, núm. 75, 2021 37
control de la tria per part de l’estudiant hi incrementa la presència d’altres llengües (bàsicament el castellà),
sobretot fora de l’aula. La diferència més gran es produeix en els usos entre iguals, en què l’ús predominant
del català representa només el 41,9% a dins de l’aula i una proporció encara inferior fora de l’aula (35,0%).
La llengua inicial o d’identicació dels estudiants és el factor explicatiu clau d’aquestes tries, com també
han indicat, a partir dels resultats del projecte RESOL, Flors-Mas (2018) o Bretxa i Vila (2014), que, a més,
restringeixen l’ús signicatiu del castellà en l’espai de l’aula als centres amb menor densitat de catalanoparlants
inicials. Bretxa i Vila palesen, a més, una lleugera caiguda en l’ús del català a l’aula en el pas de primària
a secundària, que no assoleix, tanmateix, les proporcions ressenyades en els cas del projecte Arrue. Els
resultats de RESOL tampoc no detecten canvis marcats en els usos interpersonals amb iguals en la transició
a la secundària, i si bé globalment s’incrementa una mica l’ús del castellà, també es detecten trajectòries de
catalanització dels usos (Vila et al., 2018).
Gràc 6. Usos lingüístics dels estudiants de 4t d’ESO amb diferents interlocutors i situacions comunicatives, i usos
del professorat amb el conjunt del grup classe. Catalunya, any 2013. Font: elaboració pròpia a partir de CSASE (2014)
35,0%
41,9%
65,3%
75,3%
80,8%
13,4%
19,5%
14,5%
13,8%
11,9%
51,6%
38,6%
20,3%
10,8%
7,4%
0% 10% 20% 30% 40% 50% 60% 70% 80% 90% 100%
Alumne a alumne (fora de l'aula)
Alumne a alumne (treball en grup a l'aula)
Alumne a professor (fora de l'aula)
Alumne a professor (dins de l'aula)
Professor a grup classe
Ús predominant del català Ús mitjà del català Ús predominant d'altres llengües
Fora de l’espai de l’aula, l’impacte del model sobre els usos interpersonals amb iguals és poc evident i, en
qualsevol cas, indirecte. Els professors entrevistats per Bretxa et al. (2017), per exemple, identiquen com
una de les “esquerdes” del model la seua escassa capacitat de modicar les normes d’ús que privilegien la tria
del castellà en interaccions exolingües, entre catalanoparlants inicials i parlants inicials d’altres llengües. En
un sentit diferent, els estudis qualitatius de Woolard (2016, p. 211-256) i Flors-Mas (2017) han apuntat que,
en línies generals, l’escolarització en el model de conjunció generalitza al conjunt de la població escolar un
sentit de “legitimitat” i “permís social” per a l’ús del català, que no necessàriament s’activa en els usos amb
iguals en entorns escolars, però que facilita la incorporació a l’ús de la llengua en altres espais i en etapes
vitals propícies (en cas que es donen, és clar). Els estudis citats detecten, en aquest sentit, que l’escolarització
en el model de conjunció en català té efectes sobre la subjectivitat (Pujolar, 2020) d’infants i adolescents, ja
que “normalitza” els rols sociolingüístics bilingües i adaptatius i desvincula, en certa mesura, l’ús del català
de la llengua inicial dels parlants (Flors-Mas i Vila, 2014; Pujolar i Gonzàlez, 2013; Sorolla i Flors-Mas,
2020; Trenchs-Parera et al., 2014).
4 Debat social i reptes pendents
Comencem aquesta secció centrant-nos en el debat sobre la implantació d’un model lingüístic únic. Com
veurem i hem anat apuntant, es pot observar un desenvolupament diferent del debat a la CAB i a Catalunya,
tant des del punt de vista del seu ancoratge temporal com de la manera com s’ha anat resolent. Tanquem
la secció tot fent referència a l’objectiu de trilingüitzar la població escolar i d’actualitzar la contribució de
l’escola al procés de revitalització lingüística, que es presenten com a reptes pendents per al sistema educatiu
tant a la CAB com a Catalunya.
Avel·lí Flors, Ibon Manterola
Els models lingüístics de l’educació obligatòria a la Comunitat Autònoma Basca i a Catalunya: una visió comparada
Revista de Llengua i Dret, Journal of Language and Law, núm. 75, 2021 38
En el cas de la CAB, els resultats insatisfactoris en la capacitació bilingüe de l’alumnat i en l’ús de l’eusquera
en àmbit escolar mantenen viu el debat sobre si cal mantenir els models A, B i D o, per contra, caldria avançar
cap a la implantació d’un model D únic. Si bé es tracta d’un tema de reexió que està damunt de la taula dels
agents educatius des dels inicis del nou mil·lenni (Idiazabal, 2003), en el context actual és convenient tenir
en compte l’evolució que es preveu a curt termini per al sistema de tres models: “en muy poco tiempo toda
la red pública será modelo D y la red concertada será predominantemente D, con una presencia signicativa
del B y con el mantenimiento de un pequeño núcleo de proyectos especícos que seguirían siendo modelo
A” (Consejo Escolar de Euskadi, 2020, p. 100).
D’una banda, s’ha defensat un model D únic amb el basc com a única llengua d’escolarització i introduint
el castellà com a assignatura a partir dels 8 anys (Kontseilua, 2008, 2018). S’argumenta que les puntuacions
més altes en les avaluacions de competència i en els estudis sobre els usos lingüístics s’obtenen en el model
D, i que generalitzar l’ensenyament en eusquera pot ajudar a millorar el rendiment de l’alumnat de contextos
i perls lingüístics predominantment castellanoparlants.
D’altra banda, s’ha assenyalat que generalitzar el model D a tot el sistema escolar podria tenir conseqüències
contraproduents en l’enfortiment de l’acceptació social envers el model D (Idiazabal 2003). L’estudi sobre
els “discursos bàsics de l’eusquera” podria aportar arguments a favor d’aquesta segona posició. Entre els
resultats d’aquesta recerca, duta a terme pel Consell Assessor de l’Eusquera, destaca l’acceptació social
gairebé unànime del que s’ha identicat com a “discurs del respecte”, que inclou elements ideològics com
ara “Cal fomentar el respecte entre bascoparlants i castellanoparlants”, “Tota la població, incloent-hi les
persones que no saben eusquera, hauria de sentir-se orgullosa del fet que el basc es parle ací i només ací”;
“Els i les bascoparlants han de comprendre que molta gent no pot aprendre eusquera”; “Cada persona ha
de tenir el dret de triar la llengua que prefereixi i l’obligació de respectar l’elecció de les altres” (Consejo
Asesor del Euskera, 2016, p. 73; la traducció és nostra). Lligada a aquesta última idea apareix, precisament,
la idea del dret d’elecció de la llengua d’escolarització. Sembla, doncs, que el (cada vegada major) suport
social al model D s’assenta en valors lligats al respecte i al consens entre diferents espectres socials pel que
fa al fet lingüístic. És per això que, tenint en compte l’evolució prevista per als tres models en el curt termini,
generalitzar el model D per decret podria contribuir a l’aparició de posicions contràries, que podrien ns i tot
modicar aquesta evolució favorable per al model D.
En el cas de Catalunya, la transició cap a un model únic amb el català com a “centre de gravetat”, que es
va produir a partir del curs 1992-1993, va obrir la porta a una certa conictivització d’un model que suscita
lectures contraposades entre sectors favorables i detractors, aquests últims concentrats en sectors socials i
polítics alineats amb un nacionalisme lingüístic espanyol que, històricament, han reclamat un presumpte dret
de tria de llegua d’escolarització que no reconeix la jurisprudència del TC.6 D’una banda, el catalanisme
lingüístic i la majoria social i política a Catalunya presenta el model de conjunció com un model “de consens”.
De fet, la gestació del model ja és un fruit de compromisos entre diferents actors polítics (Argelaguet, 1999),
i en una mostra del suport (o si més no l’aquiescència) de la ciutadania, les forces polítiques que hi són
favorables han estat sempre hegemòniques al Parlament de Catalunya, i continuaven representant un 70%
ns i tot després de les eleccions del 21 desembre de 2017, celebrades en un clima de màxima polarització
(Vila, 2018). A més, el model compta amb suport cientíc, amb l’aval de diferents institucions internacionals
i, també, del TC (STC 337/1994). Això no obstant, és clar que l’oposició al model ha anat guanyant pes i
inuència social des de les primeres mobilitzacions de famílies a favor de la continuïtat de l’escolarització en
castellà, a mitjan dècada dels 90 (Voltas, 1996).7 Una reclamació que, més endavant, passa a l’agenda política
amb la presentació dels dos manifestos del Foro Babel (Santamaría, 1999) i, sobretot, amb la fundació de
Ciutadans-Partit de la Ciutadania, agrupació que converteix la impugnació del model lingüístic educatiu en
un dels seus leitmotiv (Campabadal i Miralles, 2015), i que se suma al Partit Popular en el bloc detractor del
6 Citant el contingut de l’STC 337/1994, Eva Pons conclou que “del contingut del dret fonamental a l’educació de l’article 27 CE [...]
no «se desprende el derecho a recibir la enseñanza en sólo una de las dos lenguas coociales en la Comunidad Autónoma, a elección
de los interesados»” (2013, p. 67).
7 Com ha apuntat Miquel Àngel Pradilla, cal recordar que també en aquell moment algunes “veus de professionals” favorables a
l’escolarització en català van considerar “contraproduent legislar de dret l’adopció d’un model únic quan la mateixa dinàmica de
creixement de l’ensenyament en català ja portava a una primacia de fet” (2016, p. 299).
Avel·lí Flors, Ibon Manterola
Els models lingüístics de l’educació obligatòria a la Comunitat Autònoma Basca i a Catalunya: una visió comparada
Revista de Llengua i Dret, Journal of Language and Law, núm. 75, 2021 39
model al Parlament. A aquesta contestació social i política, de caràcter minoritari, s’hi suma més endavant la
via judicial i legislativa que hem comentat en la primera secció.
És poc clar, amb tot, en quina mesura aquestes campanyes han tingut incidència sobre l’opinió pública.
Des d’un punt de vista demoscòpic, i més enllà del suport electoral a partits favorables i contraris al model
(clarament decantat a favor dels primers), una enquesta de 2013 de La Vanguardia detectava un 81% de suport
al model de conjunció. Per contra, Garvía i Santana (2018) i una enquesta de GAD3 per encàrrec del lobby
contra la independència Societat Civil Catalana (GAD3, 2020) detecten nivells de suport molt més reduïts.
Tanmateix, com apuntava Vila (2018) en la seua rèplica a la interpretació dels resultats de Garvía i Santana,
el que es desprèn d’aquestes enquestes no és tant una manca de suport al model actual, que bilingüitza en
català i castellà, sinó “un deseo bastante extenso de trilingüización” en català, castellà i anglès, i doncs, el
desig d’avançar cap a un model que permeta assolir aquest objectiu.
L’avanç cap a models que trilingüitzen de manera efectiva en eusquera/català, castellà i anglès el conjunt
de l’alumnat es pot entendre com un repte pendent tant a la CAB com a Catalunya. Una transició cap a
models plurilingües i translingües que, com han advertit entre altres Cenoz i Gorter (2017), no es pot fer
acríticament i d’esquena a la realitat de minorització lingüística, que exigeix reservar certs espais d’ús a la
llengua minoritzada per tal de garantir-ne un domini efectiu. En aquesta direcció, l’establiment d’objectius
clars i avaluables per a cada llengua, per una banda, i la creació, l’experimentació i la difusió de recursos
didàctics ecients, per una altra, constitueixen elements clau per a una educació plurilingüe en contextos amb
llengües minoritzades (Aldekoa et al., 2020; Idiazabal i Manterola, 2009). Lligat encara amb aquest repte,
de construir pedagogies translingües que permeten desenvolupar competències en llengües dominants i en
llengües estrangeres sense perjudicar l’aprenentatge i l’ús de les llengües minoritzades, cal sumar-hi la reexió
i la recerca sobre l’impacte en aquests processos dels nous models pedagògics, que tendeixen a privilegiar la
interacció horitzontal entre iguals en el marc de l’aula i en què el rol del docent es concep, més aviat, com el
d’un “acompanyant” del procés d’aprenentatge autònom dels estudiants (Vila et al., 2019).
La revisió i l’impuls al rol de l’escola com a agent del procés de revitalització lingüística representen un segon
repte pendent. En aquest camp, en el cas de la CAB, la millora de la capacitació oral de l’alumnat en eusquera,
així com la promoció d’actituds proactives per a l’ús de la llengua, representen objectius de gran prioritat (Diaz
de Gereñu, 2017), que marquen alhora les necessitats de millora en la formació del professorat (Manterola,
2020). A Catalunya, les propostes s’orienten principalment a facilitar el procés de col·loquialització del català,
que s’entén com un pas imprescindible per a la incorporació a l’ús interpersonal de la llengua, i a afavorir
l’accés a espais d’ús del català, tant des del sistema educatiu (Vila, 2006; Vila i Boix-Fuster, 2019) com
establint sinergies amb el món associatiu i del lleure (Bastardas, 2012).
5 Conclusions
Una lectura comparada dels principis, l’evolució i els resultats dels models lingüístics de l’educació obligatòria
a la CAB i Catalunya permet concloure, a grans trets, que el model triple del sistema educatiu de la CAB
proporciona resultats desiguals quant a la generalització de la competència bilingüe i l’impuls de l’ús de
l’eusquera, especialment en els programes amb menys presència de l’eusquera com a llengua vehicular; i que
el model únic amb el català com a llengua vehicular “normal” del sistema educatiu de Catalunya proporciona
uns resultats més satisfactoris, si bé millorables, amb relació a la generalització del coneixement del català
i amb la consolidació de “subjectivitats bilingües” entre la població escolaritzada. A l’hora d’interpretar els
resultats, és oportú preguntar-se en quina mesura la distància interlingüística entre l’eusquera i el castellà,
d’una banda, i el català i el castellà, de l’altra, no imposa una càrrega més elevada als aprenents en el context
de la CAB, especialment als que no tenen l’eusquera com a L1. A més, la diferència en la presència social de
la llengua minoritzada en cada context, més fràgil a la CAB, també és un factor condicionant que cal tenir
en compte.
Amb aquests precedents, en el cas de la CAB el debat al voltant dels models s’ha centrat en l’oportunitat
(o no) de superar el paradigma actual per a avançar cap a una aplicació generalitzada del model D, amb
l’objectiu d’elevar els resultats de conjunt. En canvi, en el cas de Catalunya, en què aquesta transició es va
produir a mitjans dels 90, s’hi aprecia una major conictivització del model de conjunció en català, a pesar
Avel·lí Flors, Ibon Manterola
Els models lingüístics de l’educació obligatòria a la Comunitat Autònoma Basca i a Catalunya: una visió comparada
Revista de Llengua i Dret, Journal of Language and Law, núm. 75, 2021 40
que, en termes nalistes i de resultats, sembla la millor garantia de la generalització d’un repertori bilingüe
i, doncs, de la igualtat d’oportunitats entre estudiants amb diferents orígens lingüístics. Sembla, doncs, que
el grau de suport social al model actual de Catalunya, i a l’avanç del model D i/o una hipotètica implantació
d’un model únic a la CAB, és dependent de la mesura que es considera (o no) que generalitzar el bilingüisme
al conjunt de la població té un valor superior al (presumpte) dret a la tria de llengua d’escolarització i, de
manera concomitant, al monolingüisme en la llengua dominant. Finalment, en els dos contextos s’han pogut
identicar reptes comuns per incrementar l’acceptació social i l’ecàcia dels models: d’una banda, la millora
dels resultats de competència en terceres llengües, fonamentalment en anglès, i doncs l’impuls de mètodes
plurilingües en un marc sensible a la realitat de minorització lingüística; i de l’altra l’actualització del rol de
l’escola en el procés de revitalització lingüística.
Podem concloure, en el marc d’una reexió general sobre la contribució de les polítiques lingüístiques
educatives als processos de revitalització lingüística, que el cas de Catalunya il·lustra la necessitat per a
les minories lingüístiques de disposar d’espais institucionals relativament monolingües, en aquest cas un
sistema únic amb escolarització conjunta en català, com a condició sine qua non per a generalitzar el tipus
de subjectivitats bilingües que permeten consolidar un espai públic compartit, equitatiu i amb reciprocitat de
drets i deures lingüístics, en què es minimitzen les relacions de subordinació i de dominació entre parlants de
la llengua dominant i la llengua minoritzada (cf. Morales-Gálvez, 2017; Riera, 2017). En el cas de la CAB,
sembla que hi ha un ampli consens entorn de la necessitat de millorar l’ensenyament de l’eusquera, en termes
d’objectius més clars (especialment amb relació a la llengua oral), recursos didàctics més ecients i millora de
la formació del professorat, que haurien de contribuir a l’assoliment de resultats similars. Des d’aquest punt de
vista, més “didàctic” que “sociopolític”, l’establiment d’espais i moments escolars relativament monolingües
en eusquera sembla fora de debat.
Referències
Aldekoa, Ana, Manterola, Ibon, i Idiazabal, Itziar (2020). A trilingual teaching sequence for oral presentation
skills in Basque, Spanish and English. The Language Learning Journal, 48(3), 259-271.
Argelaguet, Jordi (1999). Partits, llengua i escola. Anàlisi de la política lingüística de la Generalitat de
Catalunya en l’ensenyament obligatori (1980-1995). Mediterrània.
Arnau, Joaquim (2004). Sobre les competències en català i castellà dels escolars a Catalunya: Una resposta a
la polèmica sobre el decret d’hores de castellà. Llengua, Societat i Comunicació, 1, 1-7.
Azurmendi, María José (1986). La educación en el proceso de normalización lingüística del euskera. Dins José
Ignacio Ruiz Olabuenaga i J. Agustín Ozamiz (ed.), Hizkuntza minorizatuen soziologia / Sociología de
lenguas minorizadas (p. 125-133). Ttarttalo.
Bastardas, Albert (2012). El català i els joves: Propostes de política lingüística del Consell Social de la Llengua
Catalana. Treballs de Sociolingüística Catalana, 22, 77-92.
Bretxa, Vanessa, Comajoan-Colomé, Llorenç, i Vila, F. Xavier (2017). Les veus del professorat. L’ensenyament
i la gestió de les llengües a secundària. Horsori.
Bretxa, Vanessa, i Vila, F. Xavier (2014). L’evolució dels usos lingüístics dins l’aula des de sisè de primària
ns a quart d’ESO. Revista de Llengua i Dret, Journal of Language and the Law, 62, 106-123.
Campabadal, Josep, i Miralles, Francesc (2015). De Ciutadans a Ciudadanos. La otra cara del neoliberalismo.
Akal.
Cenoz, Jasone (2009). Towards multilingual education. Basque educational research from an international
perspective. Multilingual Matters.
Cenoz, Jasone, i Gorter, Durk (2017). Minority languages and sustainable translanguaging: Threat or
opportunity? Journal of Multilingual and Multicultural Development, 38(10), 901-912.
Avel·lí Flors, Ibon Manterola
Els models lingüístics de l’educació obligatòria a la Comunitat Autònoma Basca i a Catalunya: una visió comparada
Revista de Llengua i Dret, Journal of Language and Law, núm. 75, 2021 41
Colom, Ferran (2012). Desigualdades en el sistema educativo no universitario de Valencia. Dins F. Javier
García i Antonia Olmos (ed.), Segregaciones y construcción de la diferencia en la escuela (p. 43-60).
Editorial Trotta.
Comajoan, Llorenç, Vila, F. Xavier, Bretxa, Vanessa, Sorolla, Natxo, Tenorio, Xavier, i Melià, Joan (2013). Els
usos lingüístics en família i amb amics de l’alumnat autòcton i al·lòcton de sisè de primària a Catalunya,
Mallorca i la Franja. Dins F. Xavier Vila i Eulàlia Salvat (ed.), Noves immigracions i llengües. Actes del
18è Col·loqui Lingüístic de la Universitat de Barcelona (p. 29-75). AEAU i Universitat de Barcelona.
Consell Superior d’Avaluació del Sistema Educatiu (2014). Estudi sociodemogràc i lingüístic de l’alumnat
de 4t d’ESO de Catalunya. 2013. Generalitat de Catalunya, Consell Superior d’Avaluació del Sistema
Educatiu, Departament d’Ensenyament.
— (2017). Coneixement de les llengües catalana i castellana de l’alumnat de Catalunya. Generalitat de
Catalunya, Departament d’Ensenyament.
— (2020). L’avaluació de l’expressió oral a quart d’ESO. Curs 2018-2019. Generalitat de Catalunya,
Departament d’Ensenyament.
Consejo Asesor del Euskera (2016). Análisis de los discursos básicos sobre el euskera – Proyecto EGOD.
Servicio de Publicaciones del Gobierno Vasco.
Consejo Escolar de Euskadi (2020). Informe sobre la situación del sistema educativo vasco. 2017-18/2018-19.
Departament d’Ensenyament (2018). El model lingüístic del sistema educatiu de Catalunya. Generalitat de
Catalunya, Departament d’Ensenyament.
Diaz de Gereñu, Leire (2017). Eskola bidezko euskararen biziberritzea: arrakastarako baldintzak aztergai.
Dins Xabier Landabidea, Jone Goirigolzarri i Ibon Manterola (ed.), Euskararen biziberritzea: marko,
diskurtso eta praktika berriak birpentsatzen (p. 101-126). UEU.
Elorza, Itziar, i Muñoa, Inma (2008). Promoting the Minority Language Through Integrated Plurilingual
Language Planning: The Case of the Ikastolas. Language, Culture and curriculum, 21(1), 85-101.
Flors-Mas, Aveŀlí (2013). «L’idioma que ens connecta a tots». Els discursos sobre l’aprenentatge de l’anglès
dels adolescents de Mataró. Treballs de Sociolingüística Catalana, 23, 205-233.
— (2017). Usos lingüístics i identitats socials entre adolescents catalans i valencians (tesi doctoral, Universitat
de Barcelona).
— (2018). Els usos lingüístics a les aules de secundària a Catalunya i el País Valencià: L’estudiantat i el
professorat com a actors de la política lingüística educativa. Revista de Llengua i Dret, Journal of
Language and the Law, 70, 103-116.
Flors-Mas, Aveŀlí, i Vila, F. Xavier (2014). Justificant les preferències. Com argumenten les opcions
lingüístiques els adolescents catalans. Treballs de Sociolingüística Catalana, 24, 173-199.
Fouassier, Maite (2017). Aniztasuna ikasgeletan: hezkuntzaren alorreko ahotsak. Dins Haur eta gazteen
aniztasuna. EAEn (Oker izendatutako) bigarren belaunaldiak. UPV/EHU.
GAD3 (2020). Solo uno de cada 10 catalanes deende que el catalán sea la única lengua vehicular en la
enseñanza. GAD3, 21 de desembre de 2020.
García, Ofelia (2009). Bilingual Education in the 21st Century: A Global Perspective. Wiley-Blackwell.
García, Ofelia, i Wei, Li (2014). Translanguaging. Language, Bilingualism and Education. Palgrave
Macmillan.
Garvía, Roberto, i Santana, Andrés (2018). El consenso de la inmersión lingüística: Realidad o mito. Politikon,
6 de febrer de 2018.
Avel·lí Flors, Ibon Manterola
Els models lingüístics de l’educació obligatòria a la Comunitat Autònoma Basca i a Catalunya: una visió comparada
Revista de Llengua i Dret, Journal of Language and Law, núm. 75, 2021 42
Gobierno Vasco (1983). Decreto 138/1983, de 11 de Julio, del Departamento de Educación y Cultura, que
regula el uso de las dos lenguas ociales en la enseñanza no universitaria, y establece tres modelos
educativos en la enseñanza obligatoria. Boletín Ocial del País Vasco, 108.
(1986). E.I.F.E.: La Enseñanza del Euskera: Inuencia de los Factores. Servicio de Publicaciones del
Gobierno Vasco.
— (1989). E.I.F.E. 2: La Enseñanza del Euskera: Inuencia de los Factores. Servicio de Publicaciones del
Gobierno Vasco.
— (1990). E.I.F.E. 3: La Enseñanza del Euskera: Inuencia de los Factores. Servicio de Publicaciones del
Gobierno Vasco.
— (1992). HINE. Evaluacion de la lengua escrita en la escuela. Estudio de 8.° de E.G.B., modelos A, B Y
D. Gobierno Vasco.
(2016). Decreto 236/2015, de 22 de diciembre, por el que se establece el currículo de Educación Básica y
se implanta en la Comunidad Autónoma del País Vasco.
Gobierno Vasco, ISEI-IVEI, i Soziolinguistika Klusterra (2017). Arrue Ikerketa: EAEko ikasleen euskararen
erabilera eskola-giroan, 2011-2015. Emaitza nagusien txosten teknikoa. Servicio de Publicaciones del
Gobierno Vasco.
Gonzàlez, Isaac, i Benito, Ricard (2009). Intensitat i caracterització de la segregació a l’escola catalana en
clau lingüística. Noves SL. Revista de sociolingüística, hivern 2009, 1-12.
Idiazabal Itziar (1986a). La educación bilingüe desde el ámbito escolar. Dins Plurilingüismo y evolución
cultural (p. 193-210). R. S. A. P.
— (1986b). Prólogo. Dins Gobierno Vasco, E.I.F.E.: La Enseñanza del Euskera: Inuencia de los Factores.
Servicio de Publicaciones del Gobierno Vasco.
— (2003). Euskal irakasteredu elebidunak, etorkizunari begira. Dins M. Atxaga (ed.), Euskaltzaleen
Biltzarraren Mendeurrena. Sabino Arana Elkargoaren Jardunaldiak 2001 (p. 341-353). Fundación
Sabino Arana Elkargoa.
Idiazabal, Itziar, i Manterola, Ibon (2003). Euskal eredu elebidunak, murgilketa eta hizkuntzen irakakuntza
bateratua: kontzeptuen berrikusketa. Euskera, 54(2-1), 463-504.
ISEI-IVEI, i Gobierno Vasco (2018). Evaluación de diagnóstico. ED 2017. Informe ejecutivo sobre la situación
de la educación básica (4º E.primaria-2º ESO).
Kontseilua [Euskararen Gizarte Erakundeen Kontseilua] (2008). Propuesta para la formación de alumnado
plurilingüe. Kontseilua.
— (2018). Hezkuntzaren Aldeko Akordioa: Ekarpena Akordioaren Oinarriei.: Kontseilua.
Llevot, Núria (2005). Del Programa d’Educació Compensatòria al nou Pla per a la Llengua i la Cohesió Social.
Papers. Revista de Sociologia, 78, 197-214.
Llompart, Júlia (2016). Pràctiques plurilingües d’escolars d’un institut superdivers: De la recerca a l’acció
educativa (tesi doctoral. Universitat Autònoma de Barcelona).
Manterola, Ibon (2020). Ahozko euskararen irakaskuntzarako irakasleen prestakuntza: berrikuntza didaktikoa
eta soziala? Dins Dorota Krajewska, Ekaitz Santazilia i Eneko Zuloaga (ed.), Fontes Linguae Vasconum
50 urte: ekarpen berriak euskararen ikerketari. Nuevas aportaciones al estudio de la lengua vasca (p.
405-420). Nafarroako Gobernua.
Mercator (2020). Basque. The Basque language in education in Spain. Mercator European Research Centre
on Multilingualism and Language Learning.
Avel·lí Flors, Ibon Manterola
Els models lingüístics de l’educació obligatòria a la Comunitat Autònoma Basca i a Catalunya: una visió comparada
Revista de Llengua i Dret, Journal of Language and Law, núm. 75, 2021 43
Mezo, Josu (2008). El palo y la zanahoria política lingüística y educación en Irlanda (1922-1939) y el País
Vasco (1980-1998). Centro de Estudios Políticos y Constitucionales.
Milian, Antoni (1984). De la separació a la conjunció lingüística a l’ensenyament: el títol II de la Llei 7/1983,
de 18 d’abril. Revista de Llengua i Dret, 3, 33-41.
Morales-Gálvez, Sergi (2017). Living together as equals: Linguistic justice and sharing the public sphere in
multilingual settings. Ethnicities, 17(5), 646-666.
Moreno, Gorka (2017). Adituen ikuspegia. Dins Haur eta gazteen aniztasuna. EAEn (Oker izendatutako)
bigarren belaunaldiak. UPV/EHU.
Oller, Judith, i Vila, Ignasi (2010). Effects of sociolinguistic environment and the length of residence on
the linguistic performance in Catalan and Spanish of sixth grade immigrant pupils in Catalonia.
Sociolinguistic Studies, 4(1), 63-84.
Pérez-Vidal, Carmen, Lorenzo, Neus, i Trenchs-Parera, Mireia (2016). Les llengües en l’educació: El
plurilingüisme i la internacionalització. Dins Josep M. Vilalta (ed.), Reptes de l’educació a Catalunya.
Anuari 2015 (p. 139-197). Fundació Jaume Boll.
Pons, Eva (2013). La llengua de l’ensenyament en la jurisprudència del Tribunal Constitucional i del Tribunal
Suprem. Dins Els drets lingüístics en el sistema educatiu. Els models de Catalunya i les Illes Balears
(p. 57-89). Generalitat de Catalunya, Departament de Governació i Relacions Institucionals, Institut
d’Estudis Autonòmics.
— (13 de març de 2014). La regulació lingüística de la LOMCE: i ara, la via legislativa [Apunt del blog de
la Revista Llengua i Dret].
Pons, Eva, i Vila, F. Xavier (2005). Informe sobre la situació de la llengua catalana (2003-2004). Observatori
de la Llengua Catalana.
Pradilla, Miquel Àngel (2016). El model lingüístic educatiu a Catalunya. Crònica glotopolítica d’una involució.
Estudis romànics, 38, 295-310.
Pujolar, Joan (2020). Nous parlants: Llengua i subjectivitat. Treballs de Sociolingüística Catalana, 30, 17-38.
Pujolar, Joan, i Gonzàlez, Isaac (2013). Linguistic “mudes” and the de-ethnicization of language choice in
Catalonia. International Journal of Bilingual Education and Bilingualism, 16(2), 138-152.
Purtí, Eulàlia (2006). La incorporació tardana de l’alumnat al·loglot: l’experiència dels primers programes
adreçats als estudiants extracomunitaris a Catalunya. Dins F. Xavier Vila, Emili Boix-Fuster i Núria
Alturo (ed.), Integrar, des de la fragilitat? Societats plurilingües davant els reptes de les immigracions
multilingües: Suïssa, Brussel·les, Luxemburg, Quebec i Catalunya (p. 83-87). IEC.
Riera, Elvira (2017). Justícia lingüística i societats mixtes: Una defensa de la pluralitat. Generalitat de
Catalunya, Institut d’Estudis de l’Autogovern.
Ronjat, Jules (1913). Le développement du langage observé chez un enfant bilingüe. Champion.
Santamaría, Antonio (ed.) (1999). Foro Babel: El nacionalismo y las lenguas de Cataluña. Ediciones Áltera.
Sorolla, Natxo, i Flors-Mas, Aveŀlí (2020). L’ús del català entre els millennials de Catalunya: El pes diluït de
l’origen lingüístic. Revista de Llengua i Dret, Journal of Language and the Law, 73, 50-68.
Strubell, Miquel, Andreu, Llorenç, i Sintes, Elena (2011). Resultats del model lingüístic escolar de Catalunya.
L’evidència empírica. UOC.
Sunyol, Andrea (2019). Multilingualism, elitism and ideologies of globalism in international schools in
catalonia: An ethnographic study (tesi doctoral. Universitat Autònoma de Barcelona).
Avel·lí Flors, Ibon Manterola
Els models lingüístics de l’educació obligatòria a la Comunitat Autònoma Basca i a Catalunya: una visió comparada
Revista de Llengua i Dret, Journal of Language and Law, núm. 75, 2021 44
Trenchs-Parera, Mireia, Larrea, Imanol, i Newman, Micahel (2014). La normalització del cosmopolitisme
lingüístic entre els joves del segle XXI? Una exploració de les ideologies lingüístiques a Catalunya.
Treballs de Sociolingüística Catalana, 24, 281-301.
Trenchs-Parera, Mireia, i Patiño-Santos, Adriana (2013). Language Attitudes of Latin-American Newcomers
in Three Secondary School Reception Classes in Catalonia. Dins Joaquim Arnau (ed.), Reviving Catalan
at School. Challenges and Instructional Approaches (p. 49-71). Multilingual Matters.
Unamuno, Virginia, i Nussbaum, Luci (2006). L’escola com a espai de pràctiques multilingües. Dins Luci
Nussbaum i Virginia Unamuno (ed.), Usos i competències multilingües entre escolars d’origen
immigrant (p. 81-99). Universitat Autònoma de Barcelona.
Urla, Jacqueline (2012). Reclaiming Basque: Language, Nation, and Cultural Activism. University of Nevada
Press.
Vila, F. Xavier (1996). When classes are over. Language choice and language contact in bilingual education
in Catalonia (tesi doctoral. Vrije Universiteit).
— (2004). “Hem guanyat l’escola però hem perdut el pati?”. Els usos lingüístics a les escoles catalanes.
Llengua, Societat i Comunicació, 1, 8-15.
— (2005). Language, Education and Ideology in an Integrationist Society. Dins Els Witte, Luk Van Mensel,
Michel Pierrard, Laurence Mettewie, Alex Housen i Roel De Groof (ed.), Language, Attitudes &
Education in Multilingual Cities (p. 53-86). Koninklijke Vlaamse Academie van België voor
Wetenschappen en Kunsten.
— (7 de març de 2018). Sobre el consenso en torno al modelo lingüístico escolar en Cataluña: Reexiones a
partir de una encuesta. Politikon.
— (coord.) (2006). Conclusions de la comissió Coneixement i ús de la llengua. La potenciació de la llengua
entre infants i joves: Del coneixement a l’ús.Consell Assessor de la Llengua a l’Escola.
— (dir.) (2019). Disseny i pilotatge del projecte de recerca: “L’impacte dels usos lingüístics en entorns
escolars sobre la competència lingüística oral de l’alumnat en català, castellà i lengües estrangeres”.
Informe de recerca no publicat. Departament d’Educació, Generalitat de Catalunya.
Vila, F. Xavier, i Galindo, Mireia (2009). El sistema de conjunció en català en l’educació primària a Catalunya:
Impacte sobre els usos. Treballs de Sociolingüística Catalana, 20, 21-69.
Vila, F. Xavier, Ubalde, Josep, Bretxa, Vanessa, i Comajoan-Colomé, Llorenç (2018). Changes in language
use with peers during adolescence: A longitudinal study in Catalonia. International Journal of Bilingual
Education and Bilingualism, 0(0), 1-16.
Vila, F. Xavier, i Vial, Santiago (2000). Informe «Escola i ús»: Les pràctiques lingüístiques de l’alumnat de 2n
nivell de cicle superior d’educació primària de Catalunya en situacions quasi espontànies. Generalitat
de Catalunya, Departament d’Ensenyament.
Vila, F. Xavier, i Boix-Fuster, Emili (ed.) (2019). La promoció de l’ús de la llengua des del sistema educatiu:
Realitats i possibilitats. Edicions UB.
Vila, Ignasi (2011). Balanç de la política lingüística a l’educació escolar dels governs de Catalunya (2004-
2011). Dins Josep M. Masjuan (coord.), Societat Catalana 2011 (p. 295-323). IEC.
Voltas, Eduard (1996). La guerra de la llengua. Empúries.
Woolard, Kathryn A. (1989). Double Talk: Bilingualism and the Politics of Ethnicity in Catalonia. Stanford
University Press.
Avel·lí Flors, Ibon Manterola
Els models lingüístics de l’educació obligatòria a la Comunitat Autònoma Basca i a Catalunya: una visió comparada
Revista de Llengua i Dret, Journal of Language and Law, núm. 75, 2021 45
— (1991). Linkages of Language and Ethnic Identity: Changes in Barcelona, 1980-1987. Dins James R. Dow
(ed.), Focus on Language and Ethnicity. Essays in honor of Joshua A. Fishman. Volume 2 (p. 61-82).
John Benjamins.
— (2016). Singular and Plural. Ideologies of Linguistic Authority in 21st Century Catalonia. Oxford
University Press.
Zalbide, Mikel (1998). Normalización lingüística y escolaridad: un informe desde la sala de máquinas. Revista
Internacional de Estudios Vascos, 43(2). 355-424.

VLEX utiliza cookies de inicio de sesión para aportarte una mejor experiencia de navegación. Si haces click en 'Aceptar' o continúas navegando por esta web consideramos que aceptas nuestra política de cookies. ACEPTAR