Diversitat, globalització i desigualtat: una mirada etnogràfica a dues respostes de política lingüística educativa a Catalunya

AutorAdriana Patiño Santos - Eva Codó
CargoProfessora titular al Departament de Llengües Modernes i Lingüística de la Universitat de Southampton - Professora agregada al Departament de Filologia Anglesa i de Germanística de la UAB
Páginas107-125
REVISTA DE LLENGUA I DRET #75
JOURNAL OF LANGUAGE AND LAW
DIVERSITAT, GLOBALITZACIÓ I DESIGUALTAT: UNA MIRADA ETNOGRÀFICA A DUES
RESPOSTES DE POLÍTICA LINGÜÍSTICA EDUCATIVA A CATALUNYA
Adriana Patiño-Santos*
Eva Codó**
Resum
L’estudi situat i comparatiu de la implementació de dos programes d’educació lingüística a Catalunya durant els
darrers 15 anys en dos instituts de secundària localitzats en àrees de classe treballadora ens ha permès presentar els
principals reptes que la comunitat educativa en general, però principalment els docents com a encarregats de l’execució
d’aquestes polítiques, han hagut de gestionar. Aquest article s’inspira en la teoria d’Erickson1(1987)sobrelaconança
(trust) i la legitimitat (legitimacy) en l’educació per donar compte de les complexitats de la implementació d’aquests
programes en termes d’èxit o fracàs escolar. Tant les aules d’acollida del programa LIC, orientades a la inclusió de
l’alumnat d’origen immigrat al sistema educatiu català, com el programa GEP, dissenyat per satisfer les aspiracions de
famíliesqueveuenenl’anglèsmillors possibilitatsd’accéssocialperalsseuslls,demanencondicionsemocionalsi
materials que comporten conseqüències. Els docents que participen en aquests programes han de construir una retòrica
que convenci companys, alumnat i famílies que el que fan és per al benestar de tots, inclosos els mateixos centres que
veuen com la seva imatge social guanya o es devalua segons la situació.
Paraules clau: diversitat, plurilingüisme, acollida lingüística, política lingüística, AICLE
DIVERSITY, GLOBALISATION, AND INEQUALITY: AN ETHNOGRAPHIC PERSPECTIVE
ON TWO LANGUAGE-IN-EDUCATION POLICY RESPONSES IN CATALONIA
Abstract
The situated and comparative study of the implementation of two language education programmes in Catalonia during
the last 15 years in two secondary schools located in working class areas has allowed us to present the main challenges
that the educational community in general, but mainly teachers as those in charge of implementing these policies, have
had to manage. This article is inspired by Erickson’s (1987) theory of trust and legitimacy in education to account for
the complexities of implementing these programmes in terms of school success or failure. The reception classrooms of
the language and social cohesion plan (LIC in Catalan), aimed at including students of immigrant origin in the Catalan
education system as well as the multilingual generation programme (GEP in Catalan), designed to meet the aspirations
of families who believe English gives better social access possibilities for their children, require emotional and material
conditions that entail consequences. Teachers participating in these programmes must build arguments that convince
peers, students, and families that what they do is for the well-being of all, including the teaching centres that see how
their social image gain or devalue according to the situation.
Key words: diversity; multilingualism; language reception; language policy; CLIL
1 Erickson, F. (1987). Transformation and school success: The politics and culture of educational achievement. Anthropology &
Education Quarterly, 18(4), 335–356.
Adriana Patiño-Santos, professora titular al Departament de Llengües Modernes i Lingüística de la Universitat de Southampton,
adrianapatinyo@gmail.com 0000-0003-1950-3954
∗∗ Eva Codó, professora agregada al Departament de Filologia Anglesa i de Germanística de la UAB, eva.codo@uab.cat 0000-
0002-0884-6807
Articlerebutel29.12.2020.Avaluaciócega:28.03.2021i19.04.2021.Acceptaciódelaversiónal:05.05.2021
Citació recomanada: Patiño-Santos, Adriana i Codó, Eva. (2021)Diversitat,globalitzacióidesigualtat:unamiradaetnogràcaa
dues respostes de política lingüística educativa a Catalunya. Revista de Llengua i Dret, Journal of Language of Law, 75, 107-125.
https://doi.org/10.2436/rld.i75.2021.3586.
Adriana Patiño-Santos, Eva Codó
Diversitat, globalització i desigualtat: una mirada etnogràca a dues respostes de política lingüística educativa a Catalunya
Revista de Llengua i Dret, Journal of Language and Law, núm. 75, 2021 108
Sumari
1 Introducció
2 De l’èxit en l’educació
3 Aula d’acollida: de la compensació a la cohesió
3.1 L’acollida a l’IES Marc Aureli
3.1.1 La diversitat i la lògica de les respostes a l’acollida
4 GEP: un programa per a escoles amb possibilitats de progressar
4.1 El GEP a l’IES Els Pins
4.1.1 El passat i el futur: plurilingüisme i atenció a la diversitat “per sobre”
5 Discussió i conclusions
Convencions de transcripció
Referènciesbibliogràques
Adriana Patiño-Santos, Eva Codó
Diversitat, globalització i desigualtat: una mirada etnogràca a dues respostes de política lingüística educativa a Catalunya
Revista de Llengua i Dret, Journal of Language and Law, núm. 75, 2021 109
1 Introducció
Uncopsuperadalacrisipostolímpica,Catalunyavaenlareltombantdesegleambunafortaembranzida
econòmica impulsada per les polítiques neoliberalitzadores dels successius governs conservadors a Espanya.
Elpaísentravadepleenlesdinàmiquesdelcapitalismeglobaliaixòentransformavalademograa.Nous
cossos, nous colors i noves veus. Espanya experimentava un creixement poblacional sobtat, únic al món
en tan poc temps. En deu anys, el nombre d’estrangers en situació regular passava d’un irrellevant 2% a un
13% (IDESCAT) i Catalunya, juntament amb Madrid, el País Valencià i Andalusia, eren les autonomies més
receptores de nouvinguts.
El model escolar català de conjunció lingüística, bastit sobre la imaginació de dos grans grups lingüístics, el
catalanoparlantielcastellanoparlant,quehaviend’esdevenir-neundesol,trontollava.L’ediciincorporava
blocsnous,denaturalesainecessitatsdistintes.Calia,doncs,repensarl’ediciibuscarunencaixperalsnous
blocs, un encaix pràctic i alhora simbòlic; calia trobar un nou relat.
Elplurilingüismevaesdeveniraquestnourelat.Delbilingüismeocialespassavaalplurilingüismereali,a
pocapoc,esfeiacamícapalplurilingüismeocialenmatèriaeducativa(vegeuCodóiNussbaum,2007).A
nivellteòric,elplurilingüismehaviaguanyatterrenydurantladècadadels90s.Elsestudissobrel’alternança
dellengua,enelsqualsCatalunyaerapioneraenl’àmbiteducatiu(Nussbaum,1990;NussbaumiUnamuno,
2006; Masats, 2008), havien qüestionat la idea que l’ús simultani o consecutiu de dues llengües indicava manca
decompetèncialingüística;benalcontrari,elsestudisdemostrarenqueelcanviil’alternançalingüístiques
ereneinespotentsisosticadesqueelsaprenentsutilitzavenperactuarcompetentmentencontextescolar
i construir coneixement. En el dia a dia, el plurilingüisme era un fet innegable a les aules, als corredors, als
patis i a les tutories entre mestres i famílies. El sistema escolar català havia esdevingut plurilingüe des de
sota (from below).
En aquest context, el govern català va endegar el 2004 el Pla per a la llengua i la cohesió social (LIC)2. Una de
les mesures que s’hi establien era la creació de les anomenades aules d’acollida, espais de petit format pensats
perquè l’alumnat nouvingut aprengués la llengua catalana de manera intensiva i relativament individualitzada
abans d’incorporar-se plenament al sistema educatiu. El Pla LIC suposà un canvi important en l’organització
dels centres escolars. Una nova categoria de professorat, els tutors i tutores LIC, va fer-se càrrec d’aquests
espais. Una altra nova categoria, la dels assessors i assessores LIC, feia les tasques de coordinació, suport,
disseny de materials, etc.
La crisi econòmica de 2008 va implicar un fre a l’arribada d’alumnat d’origen estranger. L’impacte de la
sotragada econòmica de 2008 va ser molt dur a Catalunya, com a tot el sud d’Europa. Es feia evident que el
“miracle espanyol” era, en realitat, un miratge de prosperitat. L’augment espectacular de l’atur i la manca
de perspectives en una economia escorada cap als serveis, el turisme i la construcció van obrir el camí a
l’emigracióinternacionaldemoltsjovescatalansalarecercadefeinesqualicadesisemiqualicadesamb
sous dignes. El discurs de l’autocapitalització es va obrir pas en l’imaginari col·lectiu. Calia acumular capitals
per tal de competir, a casa i a fora, en un mercat de treball exigent i globalitzat (Sunyol, 2019). Les famílies
esvanconvertiren“vetlladores”delscapitalshumansdelseuslls(Park,2016),entreelsqualsdestacavala
llengua anglesa. Saber anglès garantia que una persona, allà on fos, pogués materialitzar tot el seu potencial;
sensel’anglès,percontra,quedavaescapçada,nopodia“orir”.
Enaquestcontext,l’escola privadaiconcertada,atentaalscanvisdelmercat,vacomençarafocalitzar
l’aprenentatge de llengües estrangeres com a element de distinció (vegeu Sunyol, 2017, 2019). L’escola pública
catalana semblava quedar-se enrere, tot i que havia estat pionera en la introducció de la metodologia AICLE/
CLIL (Aprenentatge integrat de continguts i llengües estrangeres) a Espanya en la darreria dels anys 1990
(NavésiVictori,2010).El2014,elgoverncatalàdonavaunimpulsrenovatalesllengüesestrangeresper
mitjà del Marc per al plurilingüisme. Aquest marc estructurava les diverses línies d’actuació encaminades a
potenciar el plurilingüisme dins el sistema. Una d’aquestes línies, la representava el programa anomenat Grups
d’experimentació per al plurilingüisme (GEP), que tenia un doble objectiu: d’una banda, potenciar l’ús de les
2 Pla per a la llengua i la cohesió social
Adriana Patiño-Santos, Eva Codó
Diversitat, globalització i desigualtat: una mirada etnogràca a dues respostes de política lingüística educativa a Catalunya
Revista de Llengua i Dret, Journal of Language and Law, núm. 75, 2021 110
llengües estrangeres com a llengües vehiculars i, de l’altra, esperonar un canvi metodològic, especialment en
l’educació secundària, i impulsar el treball per projectes.
L’objectiu d’aquest article és posar de costat el LIC i el GEP, els dos grans programes d’educació lingüística
mitjançantelsqualselsistemaeducatiucatalàhaintentatrespondre,demaneradiferent,alsreptesquela
globalització i la mobilitat transnacional li ha plantejat en les darreres dues dècades. El nostre propòsit és
comprendre, des d’una mirada retrospectiva, quines són les lògiques que fonamenten els dos programes i com
aquesteslògiquess’apropien,esresigniqueno,simplement,esgestionenenelscentres.Perfer-ho,partimdel
treballdecampetnogràcquehemdutatermeendiversoscentresescolarsaCatalunyadesde2009(Trenchs-
Parera i Patiño-Santos,2013;Newman,Patiño-Santos i Trenchs-Parera, 2013; Patiño-Santos, 2018; Codó i
Patiño-Santos, 2018). En tots els casos, es tracta d’instituts públics situats en barris de l’àrea metropolitana de
Barcelona, amb alumnat de classe social treballadora o mitjana-baixa, on la llengua d’interrelació en el barri
és el castellà. Aquest és un factor important per a nosaltres, perquè es tracta de contextos on es fan evidents
les limitacions i les fragilitats del sistema, tant pel que fa a l’escola com a motor d’oportunitats com pel que
fa a les llengües com a elements clau en els processos de mobilitat social. A continuació explicarem alguns
dels conceptes teòrics en els quals es fonamenta la nostra anàlisi.
2 De l’èxit en l’educació
Aquest article s’inspira en les idees d’Erickson (1987) sobre l’èxit escolar. Erickson conceptualitza l’èxit
escolar no com una qüestió exclusivament individual o que es pugui reduir a factors cognitius, d’actitud o de
diferències lingüístiques, culturals o comunicatives. Per a ell, l’èxit rau en la cultura o política pedagògica
ques’adoptaal’escola,enlaconguraciódelaqualhihadoselementscentrals:laconança(trust) i la
legitimitat (legitimacy). L’èxit o el fracàs, segons Erickson, són el resultat de l’acció social, del que es “fa”
eneldiaadiaescolarenmúltiplesocasionsdiscursivesiinteraccionals.L’èxitésfonamentaenlaconança
(trust)del’alumnatidelesfamíliesenversl’escolaielprofessorat.Aquestaconançaconsisteixacreureen
lavoluntatielsesforçosdel’escolapermillorarlespossibilitatsdefuturdel’alumnat.
Tot aprenentatge comporta la voluntat d’arriscar (“[t]o learn is to entertain risk”, p. 344), d’aventurar-nos en
unazonaignota,difícilicomplexa.Pertalquel’alumnats’aventuriaarriscar-se,calqueconïnonomés
enelsistemaeducatiusinóenaquellaescolaienaquellprofessoratconcrets.Laconançaéslabasedela
legitimitat de l’escola. Erikson parla de dos tipus de legitimitat: la legitimitat institutional ladelsistema−ila
legitimitat existencial −laqueesfaeneldiaadia(“continuallynegotiatedwithintheintimatecircumstances
andshorttimescaleofeverydayencountersbetweenindividualteachers,studentsandparents”,p.345).
SegonsErikson,laconançaesguanyaquanl’alumnatilessevesfamíliespercebenquel’escolafaunesforç
perinnovar,enelsentitd’adoptarmaneresdiferentsdepensarid’actuar,iesqüestiona,atravésdelareexió
crítica,lespràctiquesrutinàriesestablertes(“conventionalwisdomofpractice”,p.353).Enaquestsentit,
l’objectiud’Eriksonésanarmésenllàdelesteoriesreproductivesiidenticarqualsevolescletxaquepugui
conduir a la transformació social a través de l’agència individual. En aquest article, farem servir les nocions
d’Erickson per analitzar com els dos centres estudiats s’apropien dels programes d’educació lingüística
esmentatsperconstruirlasevalegitimitatiaconseguirlaconançadel’alumnatidelessevesfamílies.
3 Aula d’acollida: de la compensació a la cohesió
L’arribada d’alumnat d’origen estranger a Catalunya, que va començar tímidament als anys 90, va patir un
incrementsobtatacomençamentsdelsegleXXI.Lesestadístiquesenspermetenvisualitzarl’important
augmentd’aquesttipusd’alumnat,procedentdepaïsos comelMarroc,laXinailesantiguescolònies
d’Amèrica Llatina com l’Equador, Colòmbia, la República Dominicana i el Perú, entre d’altres. A la ciutat
de Barcelona, per exemple, el curs 2001/02, l’alumnat de nacionalitat estrangera representava el 3,3% del total
delafranjad’edatcompresaentreels3iels16anys.Nomésvuitanysméstard(durantelcurs2008/09),la
xifras’haviapràcticamentquadruplicat,commostralataula1.Enelconjuntdelpaís,laxifras’enlavans
al 15,1% (Consorci d’Educació de Barcelona, 2013).
Adriana Patiño-Santos, Eva Codó
Diversitat, globalització i desigualtat: una mirada etnogràca a dues respostes de política lingüística educativa a Catalunya
Revista de Llengua i Dret, Journal of Language and Law, núm. 75, 2021 111
Taula 1. Evolució de la taxa d’alumnat de nacionalitat estrangera a Barcelona (3 a 16 anys)
Font: Consorci d’Educació de Barcelona – 2012/13, p. 213.
Aquesta arribada tan significativa d’alumnat nouvingut percebuda com a vertiginosa pels mitjans de
l’època−vaimplicarundesaamentperaunsistemaeducatiuquetenialamissióde“normalitzar”elcatalà
com a llengua del país (la llengua pròpia) i com a símbol identitari, a més d’estendre el seu ús als àmbits
públics i formals com el de l’ensenyament. Des dels anys 80, l’escola s’havia convertit en principal recurs
institucional per dur a terme aquesta missió. El repte, en aquell moment, era, a més de fer l’escola més
inclusiva, “catalanitzar” l’educació (Clua i Fainé, 2017), ésadir,queelsllsdetreballadorscastellanoparlants
procedents de la resta de l’estat, que van arribar als anys 50, 60 i 70 com a resultat del desenvolupament
industrial de Catalunya, així com el grup ètnic que representava la diversitat en aquell moment elsgitanos−,
aprenguessin la llengua catalana i la fessin servir com a llengua d’aprenentatge. La resposta a la diversitat
cultural (i lingüística) dels anys 90 es va materialitzar en el Programa d’educació compensatòria (PEC) que
s’impartia en centres on hi havia una elevada concentració d’aquesta diversitat i que se centrava principalment
en atendre alumnat nouvingut, inicialment de famílies marroquines, i a l’alumnat gitano (Llevot, 2005).
Aquests centres es localitzaven en zones de classe treballadora i perifèriques. El seu propòsit principal era
el de garantir l’accés a l’educació d’alumnat en risc d’exclusió que presentava problemes d’absentisme i
d’abandonamentescolar.Vaserprecisamentelcaràctercompensadordelprogramaelquealnalvaacabar
enterrant-lo. Així, les contradiccions pròpies del seu caràcter segregador que, paradoxalment, en comptes
depromourelaintegraciósocialpromovialaconcentracióarticiald’alumnatamb“necessitatsescolars”
en alguns centres (i barris, en particular), van obligar el Departament d’Educació a repensar aquest model
d’acollida i d’atenció a la diversitat lingüística i cultural.
Al començament del segle XXI, la realitat superava les condicions materials i els recursos humans disponibles
perdonaracollidaalsllsdelstreballadorsd’origenimmigrant,araprocedentsd’arreudelmón,al’escola
catalana.Ladinàmicail’heterogeneïtatdel’anomenat“fetmigratori“al’escolaerainèdit.Així,talcomes
mostraenlag.1,lesxifresd’alumnatnouvingutaugmentavenvertiginosament,però,amés,aquestalumnat
arribava en diferents moments del curs escolar, procedent de llocs i de sistemes educatius molt diversos. Els
centres escolars col·lapsaven; els docents van començar a demanar baixes per salut mental (Alegre, 2005).
Alcurs2003/04,elDepartamentd’EducacióllançaelPlaperalallenguailacohesiósocial“amblavoluntat
de garantir la igualtat d’oportunitats per accedir a una educació de qualitat, de respectar la diversitat cultural
i de consolidar la llengua catalana com a eix d’un projecte educatiu plurilingüe fonamentat en els valors de la
3 Consorci d’Educació de Barcelona – 2012/13, p. 21
Adriana Patiño-Santos, Eva Codó
Diversitat, globalització i desigualtat: una mirada etnogràca a dues respostes de política lingüística educativa a Catalunya
Revista de Llengua i Dret, Journal of Language and Law, núm. 75, 2021 112
convivència, l’equitat i la inclusió escolar i social de tot l’alumnat.” (Llevot, 2005, p. 210). El Pla va marcar
un gir discursiu de “l’educació compensatòria” a un “model intercultural” (Pujolar, 2010, p. 5), en el qual
la llengua catalana, més enllà de representar un projecte polític identitari, realitzaria el paper de llengua de
cohesió.
L’acollida lingüística i cultural es veuria materialitzada a l’escola per les anomenades aules d’acollida,
denidescom“unrecurs,unaestratègiaorganitzativaimetodològicaperatendrel’alumnatnouvingutquan
arribaalsistemaeducatiuaCatalunya.”(PlaLIC,p.4).Varenserplantejadesamblanalitatdedonarsuport
emocional i d’oferir les eines per garantir les condicions adequades per a la incorporació d’aquest alumnat al
sistemaeducatiu.Esvarenconceptualitzarcomunrecursobert,exibleidinàmicquepermetrialatransició
del nou alumnat a l’aula ordinària. S’orientaven a alumnat amb necessitats d’adaptació curricular pel fet de
no tenir coneixement de la llengua vehicular. La seva organització variava segons les circumstàncies de cada
centre escolar.
Cada aula tenia un/a tutor/a i es recomanava no excedir el nombre màxim de dotze alumnes; a més, es
restringien les hores de permanència setmanal de l’alumnat a no més de la meitat de l’horari lectiu individual.
El temps total d’estada no podia superar els dos anys depenent “del nivell d’escolarització previ, de la
proximitat o no al català de la seva llengua d’origen, del grau de maduresa i del seu progrés en el procés
d’aprenentatge” (Pla LIC, p. 11). A Alegre, Benito i González (2008) es pot trobar una descripció detallada
de diferents tipologies i complexitats en les formes d’organitzar l’aula d’acollida a diversos instituts de
secundària4.
3.1 L’acollida a l’IES Marc Aureli5
L’IES Marc Aureli va ser un dels tres centres que una de les autores (l’Adriana Patiño) va visitar entre
2009 i 2011 com a part de la recerca del grup GREILI, que se centrava a estudiar com es duia a terme la
recepció lingüística i cultural de l’alumnat nouvingut dins les aules d’acollida6. Tot i que el grup social que
ens interessava observar eren els llatinoamericans, era inevitable no parar atenció al que passava amb els
nouvinguts en general. Per als objectius d’aquest article, ens centrarem en les situacions viscudes en aquest
institut en tant que són representatives dels reptes i dels dilemes que explicaven els docents dels tres centres
que vam visitar.
UbicatenunbarricèntricdeBarcelona,elMarcAurelivaserfundatacomençamentdelsanys80sper
respondrealesnecessitatseducativesdelsllsillesdelespersonesdeclassetreballadoraarribadesde
diversos llocs d’Espanya principalmentd’Andalusiaid’Extremadura−aixícomdelsnanosd’origengitano.
Pocapoc,aquestapoblacióvacomençaraserdesplaçadapelsllsderesidentsprocedentsd’altresllocsdel
món,inicialmentdelMarroc(aprincipisdelsanys90s)idesprésdeLlatinoamèrica,altombantdelsegleXXI.
En el moment del nostre estudi, durant el curs escolar 2008/09, al centre hi havia entre 123 i 131 alumnes
d’origenestranger.Lasevaarribadaesfeiademaneracontinuadadurantl’any,laqualcosaconstituïaun
repte per als docents que portaven l’aula d’acollida. Tal com ho percebia un d’ells, “els canvis (.) en aquest
institut durant els últims nou anys, hi ha hagut un boom d’immigració molt bèstia (.)”.
Eltreballdecampdutatermedurant2008/09vaserunaetnograadegrup(BlackledgeiCreese,2010),enel
marc de la qual tres investigadors vam entrevistar els tres docents de l’aula d’acollida, els dos coordinadors,
4 Les aules d’acollida van perdre embranzida a causa de la reducció de l’arribada d’alumnat d’origen immigrant per la crisi econòmica
severa que va afectar Catalunya i Espanya durant gairebé una dècada (2008-2018) i de les retallades econòmiques del govern de la
Generalitat, que van afectar també l’educació. En escriure aquest article, ens va cridar l’atenció descobrir que les aules d’acollida,
que van ser part integral de la imatge dels centres que el nostre grup de recerca va visitar fa deu anys, ja no es mencionen a les pàgines
webdelscentres,vegeulanotícia del Periòdico.
5 Tots els noms que apareixen en aquest article no són reals per tal de preservar l’anonimat dels participants i dels centres.
6 AquestarecercavaserconduïdapelGrupGREILI(GrupdeRecercaenEspaisInterculturals,LlengüesiIdentitats),delaUniversitat
Pompeu Fabra, liderat per la Dra. Mireia Trenchs Parera (vegeu també Trenchs-Parera i Patiño-Santos, 2013). Es va realitzar en el
marcdedosajutsderecercanançatsperl’AGAUR:“Actitudslingüístiquesiidentitatsenconstrucciódejovesimmigrantsxinesos
i llatinoamericans a l’escola catalana” (2009ARAFI-00049) i “Incidència de l’entorn educatiu, familiar i social en les actituds
lingüístiques i identitàries dels joves d’origen xinès i llatinoamericà a Catalunya” (2010ARAFI-000017) i un ajut nançat per
RECERCAIXAtitulat“Estudisdecasdelainuènciadelnuclifamiliar,elprocésd’acollidail’edatd’arribadaenlaconstruccióde
les actituds i ideologies lingüístiques dels joves llatinoamericans i xinesos a Catalunya (2010acup 00344).
Adriana Patiño-Santos, Eva Codó
Diversitat, globalització i desigualtat: una mirada etnogràca a dues respostes de política lingüística educativa a Catalunya
Revista de Llengua i Dret, Journal of Language and Law, núm. 75, 2021 113
una docent provisional (no permanent) i el director del centre. També vàrem realitzar sis entrevistes grupals
amb estudiants d’aules d’acollida de diferents nivells de català (inicial i mitjà-avançat).Amésamés,vamfer
15 hores d’observacions de classe dels diferents grups de l’aula d’acollida i vam tenir converses espontànies
amb docents i estudiants a l’hora del pati o bé quan els docents no havien de fer classe. Vam participar també
en diverses activitats de l’institut com ara la celebració de Sant Jordi o concursos de contes organitzats pel
professorat de català de l’aula ordinària, entre d’altres.
L’acollida al Marc Aureli es feia a l’aula liderada per dos docents. Es dividia en dues modalitats: la classe
per a parlants romànics i la classe per a alumnat no-romànic. Entre els romànics hi havia nanos d’origen
llatinoamericà (majoritàriament castellanoparlants, però també algun/a lusòfon/a) i, en comptades ocasions,
alumnes de nacionalitat portuguesa o italiana. La seva lògica era la d’una aula de tipus A –segons la descripció
d’Alegre et al. (2008)– en què els horaris es confegien amb independència dels horaris de l’aula ordinària.
Això implicava l’agrupació en una mateixa aula d’alumnat procedent de diversos nivells i edats. Segons
la seva anàlisi, aquest tipus d’aula “prioritza l’assistència de l’alumne a l’aula d’acollida i, per tant, el seu
aprenentatge lingüístic per sobre de la seva presència a l’aula ordinària.” (p. 23). El que vam comprovar
nosaltres és que aquesta forma d’organització facilitava l’aprenentatge de la llengua per part de l’alumnat
castellanoparlantoromanicoparlantiacceleravaelseuprocésdetransiciócapal’aularegular.Noobstantaixò,
també comportava conseqüències menys positives, com ara restar oportunitats als nouvinguts de socialitzar
amb la resta de companys. A continuació, presentarem la manera en què els docents de l’aula d’acollida del
MarcAurelidenienlasevatascadintredelcentreilesformesderespondrealadiversitatlingüísticaicultural.
3.1.1 La diversitat i la lògica de les respostes a l’acollida
La percepció de l’arribada de l’alumnat d’origen estranger com a “molt bèstia” donava peu a una sèrie de
mesures i decisions dintre del centre –recolzades pel Pla LIC– per respondre a aquesta situació. La nostra
anàlisi mostrarà els tropsquedeneixenelqueels docentsvolendiramb aquestadenició(Fernández
McClintock, 2006).
3.1.1.1 La diversitat al Marc Aureli
ParlardediversitatalMarcAurelisignicavafer referènciaalacomposiciómultilingüeimulticulturalde
l’institut.Entoteslesconversesambelsdocents,ladiversitatesconstruïacomunasituaciódesbordanta
causa de diversos factors que requerien l’atenció del centre. Tots els docents amb els quals vam interactuar
destacavenqueaquestadiversitatdelcentrereectialacomposiciódelbarriidel’entorn:
Elsignicatdelaparaula“fonamental”comadescriptordel’experiènciadel’alumnatnouvingutal’aula
d’acollida s’entén al segon torn de paraula d’en Jordi quan el docent, a partir d’una sèrie de recursos
Adriana Patiño-Santos, Eva Codó
Diversitat, globalització i desigualtat: una mirada etnogràca a dues respostes de política lingüística educativa a Catalunya
Revista de Llengua i Dret, Journal of Language and Law, núm. 75, 2021 114
intertextuals, crea posicionaments divergents que generen un debat a l’escena de la comunicació. D’una
banda, se sent la posició dels docents de l’aula ordinària, a través de la seva veu directa, queixant-se de
lesdicultatsquesuposal’alumnatnouvingut:“noescolta(.) no mentén”, que és el missatge que rep
l’alumnat d’origen migrant: que obstrueix la classe a l’aula regular. D’altra banda, en Jordi utilitza la
segona persona del present de manera impersonal (“i necessites més temps...”) per contestar la construcció
quefanels/lesseus/sevescol·leguesdelsestudiantsmigrantscomananosambdicultatsiperinterpel·larla
interlocutora. La tercera veu que entra a resoldre el debat és la seva pròpia com a docent de l’aula d’acollida.
En Jordi s’alinea amb la política del Pla LIC i reprodueix els seus objectius: el tractament individualitzat i el
paperafectiudel’acollida(“relaxar-se”,“queestiguinbé”,“estaragust”i“donarconança”,entred’altres)
per donar suport a la transició a l’aula de referència. Es construeix així com un coneixedor de la situació, un
mediador capaç d’entendre tant a uns com a altres. És aquesta la base de la seva legitimitat com a responsable
de l’aula que materialitza la política d’acollida
3.1.1.2 La legitimitat de l’aula d’acollida
Els/les tutor(e)s que portaven l’aula d’acollida eren docents nomenats pel director del centre. Segons ell, la
persona tutora havia de tenir una sensibilitat especial cap a la diversitat que anés més enllà de l’ensenyament
de la llengua vehicular. D’acord amb la normativa, els/les tutor(e)s d’aula d’acollida no necessitaven
tenir coneixements previs sobre ensenyament de segones llengües. Així, per exemple, tots dos tutors eren
originalment docents de ciències, però, un cop al centre, s’havien format com a coordinadors de diversitat i
el director els havia triat, segons la Maite, l’altra coordinadora, per la seva capacitat de lideratge.
Com vam poder comprovar als tres instituts que vam visitar, treballar a l’aula d’acollida donava la possibilitat
als interins de romandre al centre o de completar hores per ser contractats a temps complet. Tal com ho va
explicar una altra docent de l’institut: “ara ja he vist també que amb les adjudicacions d’ara no es demana que
(.) vull dir que tothom pot posar les aules d’acollida com a possible destinació (.) siguis de l’especialització
que siguis”. Aquesta decisió era qüestionada pels docents de llengua de l’aula ordinària, que trobaven que
l’aula d’acollida havia de ser gestionada exclusivament per professorat de llengua.
Aquesta situació feia que els docents de l’aula d’acollida utilitzessin l’espai de l’entrevista i la presència de
lainvestigadoraperjusticarlasevafeina.Enlesentrevistesiconversesinformalsconstruïenlanecessitat
de legitimar la seva feina amb els alumnes, amb la resta de docents i en alguns casos amb la societat, el que
correspon a allò que Erickson (1987) descriu com a legitimitat existencial i legitimitat institucional, com
veurem a continuació. En el següent exemple, en Jordi construeix la legitimitat existencial de l’aula d’acollida,
i no només la seva pròpia com a docent, com veiem anteriorment, tant respecte de les responsabilitats amb
els estudiants com en relació amb els seus companys:
Adriana Patiño-Santos, Eva Codó
Diversitat, globalització i desigualtat: una mirada etnogràca a dues respostes de política lingüística educativa a Catalunya
Revista de Llengua i Dret, Journal of Language and Law, núm. 75, 2021 115
Aquestexempleenspermetveurecomeltreballdel’aulad’acollidaésdefensatpelcoordinador.Ladenició
de diversitat oferta al primer exemple, que se centrava en qüestions lingüístiques, s’estén a altres tipus de
diversitat,quetenenaveureambelqueenJordideneixcoma“necessitatsespecíques”. Enlesnostres
observacions,vampoderconstatarqueaixòesreferiaaalumnatambdicultatsd’aprenentatge(delecturao
d’escriptura), o amb problemes de comportament dintre de l’aula de referència, motivades en moltes ocasions
per l’avorriment derivat de la manca de comprensió d’algunes assignatures. De fet, qualsevol alumne que
obstruís el curs de la classe era enviat a l’aula d’acollida.
D’altra banda, en Jordi fa rellevant la feina que els docents d’acollida havien de fer amb els seus companys, els
qualsrebutjavenqualsevolmenadediversitatalesaulesdereferència.EnJordiqualicaaquestatascacoma
“difícil”iportalessevesveusalanarracióperil·lustraralgunesdelessevesqueixes.Noobstantaixò,enJordi
construeix un important paper resocialitzador per a l’aula d’acollida quan descriu la progressiva transformació
dels docents com a “professorat [que] està més conscienciat” i enumera les tasques que els responsables de
l’aula d’acollida han anat desenvolupant: reunions cada mes de la comissió de diversitat i decisions a nivell
de l’aula d’acollida que després s’estenen a tot el centre (“passen al claustre”). Al llarg de l’entrevista i en
diverses converses informals amb els dos coordinadors de l’espai d’acollida, el paper conscienciador de l’aula
ielroldidàcticdelsdocentsLICambelsseuscompanysesfocalitzavademanerarecurrent.Esconstruïa
la legitimitat de l’aula d’acollida com a recurs necessari dintre del centre amb una sèrie d’activitats que els
tutors organitzaven per involucrar a tothom. Així per exemple, vam poder observar concursos de contes en
diverses llengües, els jurats dels quals eren els docents de l’aula de referència, o intercanvis de llibres, també
en diferents llengües, el dia de Sant Jordi.
3.1.1.3 Donar suport com es pugui
Un cop l’alumnat nouvingut arribava al centre se li feia un diagnòstic sobre la seva competència lingüística
encatalàielseurendimentescolar.L’estudiantesclassicavasegonslasevallenguad’origenenromànico
no-romànic i era derivat a l’aula d’acollida corresponent. Al seu torn, cada aula es dividia en el grup inicial i
mitjà-avançat.Delstrescentresquevamobservar,nomésunorganitzaval’acollidainvolucranttotelcentre
(vegeuTrenchs-PareraiPatiño-Santos,2013;Newmanetal.,2014).
A tots els centres circulava la idea que els llatinoamericans s’integraven a l’escola d’una manera més fàcil
iràpidagràciesalaproximitatlingüísticadelcatalàambelcastellàielportuguès.Laconançaposadaen
l’alumnat llatinoamericà feia que aquests alumnes avancessin més ràpidament de nivell de llengua i, de fet,
transitaven abans a l’aula ordinària. Dels alumnes observats, la proporció de llatinoamericans que passaren a
l’aula de referència fou més alta que en el cas de l’alumnat d’origen marroquí o xinès, que solien anar a altres
aulesdediversitatuncopacabavenelperíodededosanysal’aulad’acollida.Noobstantaixò,lapresència
d’alumnatllatinoamericàera,alhora,percebudacomunrepte(i,nsitot,comunaamenaça)peralcatalà
a causa del fet que parlaven castellà dintre i fora de l’aula i també al barri. Eren percebuts pels seus docents
comaalumnesque“nofeienesforçperparlarcatalà”.Ladiscontinuïtatentrel’aulaielquepassavaforaera
una queixa recurrent en aquests centres ubicats a barris de classe treballadora i acollidors d’immigració tant
de la resta de l’estat com internacional, tal com s’ha explicat abans.
Aquesta lògica portava conseqüències per a les pràctiques de l’aula, organitzades seguint una metodologia
comunicativa, i en les quals es donava prioritat a les habilitats àudio-orals per sobre de les habilitats escrites
(productives o receptives).
Adriana Patiño-Santos, Eva Codó
Diversitat, globalització i desigualtat: una mirada etnogràca a dues respostes de política lingüística educativa a Catalunya
Revista de Llengua i Dret, Journal of Language and Law, núm. 75, 2021 116
La narrativa d’en Jordi sobre els seus objectius lingüístics, és a dir, donar als estudiants eines orals per entendre
el català fora de l’institut, es pot entendre com a producte de les baixes expectatives acadèmiques respecte a
l’alumnat d’origen migrant (en aquesta línia vegeu també Martín Rojo, 2016). De fet, en el fragment següent
unadelesdocentsdecastellàdel’institutensconrmaaquestaideaquanexplicaquepocsestudiantsd’origen
estranger arriben al batxillerat:
Aquesta narrativa d’èxit sobre “la venezolana” que va arribar directament al batxillerat ens permet observar
l’excepció a la norma, producte de les aspiracions personals, com un cas no representatiu del que passa al
centre respecte de l’assoliment acadèmic. Aquesta estudiant és posicionada com “la millor”, “amb bona
formació”, algú que “estudiarà dret, si tot va bé”.
Elpuntdelanarrativaésmostrar-noslarelaciódeconançaqueelcentrecreaambelseualumnat.De
parlar d’una sola alumna, la Laia es mou en un pla general per mostrar que l’acollida en aquest institut
funciona(elsalumnes“s’enganxen”).Laconança,talcomladeneixErickson(1987),téaveureambel
fet que els estudiants rebin el missatge que l’institut vol transmetre i que la docent resumeix en el fragment
anteriorquandeneixelcentrecoma“petit”.Aixòpermet,segonslasevaexplicació,organitzarunaacollida
individualitzada i atendre les seves necessitats.
Aquestaconançamútuaesconstrueixcomaexitosaambelsestudiants,pemalauradamentnoambels
pares.Totselsdocentsentrevistatsapuntenalesdicultatsdeconstruirunarelacióambells.Ésimportant
notar que el següent relat sobre els pares i mares migrants circula reiteradament en aquest context:
Adriana Patiño-Santos, Eva Codó
Diversitat, globalització i desigualtat: una mirada etnogràca a dues respostes de política lingüística educativa a Catalunya
Revista de Llengua i Dret, Journal of Language and Law, núm. 75, 2021 117
La relació amb els pares es conceptualitza com un problema afegit a tots els reptes que els docents fan
rellevants,elqueactivaunmarcdemúltiplesdècits(MartínRojo,2016)queexplica,segonselsdocents,
el baix rendiment escolar de l’alumnat. Els pares i mares són posicionats com a actors absents. La reiteració
delqualicatiu“desestructurades”perreferir-sealesfamílieslegitimal’actuaciósocioafectivadelprograma
d’acollida al centre, que sovint involucra els serveis socials. De manera indirecta, els alumnes són posicionats
com a alumnes desatesos. Així, el retrat que els docents fan dels estudiants emfasitza la necessitat de l’acollida,
tal com s’organitza i es gestiona en el centre. Un cop analitzada la lògica de l’acollida de la diversitat en l’IES
Marc Aureli, passarem a analitzar el context del programa GEP a l’IES Els Pins.
4 GEP: un programa per a escoles amb possibilitats de progressar
El programa Grups d’experimentació per al plurilingüisme (GEP) es posà en marxa el curs 2013-14 dins del
Marcperalplurilingüisme,inicialmentaprovatperalperíode2013-2016iprorrogatnsalmoment.ElMarc
técomaprincipalobjectiudeniriimpulsarunmodelplurilingüepropiperaCatalunyaque,alhora,potenciï
el català, asseguri el domini ple del castellà i faciliti la competència en altres llengües, sobretot l’anglès “com
a eines d’aprenentatge i d’emprenedoria al llarg de la vida i per a l’adquisició d’una capacitació i formació
professionals de qualitat”7.
El programa GEP forma part del que hem anomenat tercera onada d’iniciatives AICLE a Catalunya (Codó i
Patiño-Santos, 2018). Les primeres dues onades, representades pels programes PELE i PILE8,vansignicarla
introducció i consolidació de la metodologia AICLE; al seu torn, l’objectiu de la tercera onada va ser l’expansió
de l’AICLE més enllà dels centres proclius a la innovació. Per això va ser clau el mètode d’introducció del
GEP. Si en el cas dels programes PELE i PILE les escoles s’hi adherien voluntàriament, en el cas del GEP, la
propostaprocedeixdelainspecciód’ensenyament,queidenticaelscentresquereuneixenlescaracterístiques
desitjades per incorporar-s’hi. Es tracta d’escoles amb “capacitat de progressió”, com ens va explicar la
tècnica del Departament d’Educació encarregada del programa (sobre això vegeu també Codó i Patiño-Santos,
2018). Són centres situats a mig camí entre “els centres d’excel·lència”, que “ja fan AICLE, ja fan coses” i
“els centres que tenen molts problemes”, segons la dicotomia que es construeix en l’entrevista esmentada.
Es tracta de centres de primària o de secundària “motivats”, “amb un equip directiu que vulgui donar suport
alprojecte”i“ambprofessoratd’anglèsquetinguiprounivellperllançar-sealapiscina”.Aquestesaccions,
a més, s’emmarquen en el context de l’impuls promogut per la Llei d’Educació de Catalunya (LEC) a la
singularització dels projectes educatius dels centres i la possibilitat, establerta també a la LEC que, a través
delseuprojectelingüístic,elscentresdeneixinelscriterisperimpartircontingutscurricularsenunallengua
estrangera. Aquest objectiu es considera un factor de qualitat de l’ensenyament. Així, a l’Ofensiva de país
a favor de l’èxit escolar 2012-20189 la millora de la competència en llengües estrangeres s’estableix com a
objectiu estratègic de país. L’any 2017, el primer programa GEP fou rebatejat com a Generació Plurilingüe:
aprendre llengües estrangeres a través de les matèries per marcar la transició cap a una segona fase de
consolidació, “transformant el projecte experimental en un nou programa d’innovació pedagògica” (Resolució
ENS/1363/2017,p.1).
Bàsicament, el primer GEP era un programa de formació pedagògica de dos anys, tant en l’àmbit de les
metodologies AICLE com en l’àmbit del treball per projectes interdisciplinaris i transversals. El programa
no proporcionava formació lingüística al professorat, atès que per participar-hi calia acreditar (o estar en
disposició d’obtenir) un B2 del Marc europeu comú de referència (MECR). El GEP estava conceptualitzat com
un projecte de centre (per al qual calia l’aprovació del claustre) i s’articulava al voltant d’un grup impulsor
que s’esperava que fes tasques de promoció i expansió de les accions destinades a fomentar el plurilingüisme
al centre.
7 Vegeu-ne la presentació.
8 Els acrònims PELE i PILE corresponen al Pla Experimental de Llengües Estrangeres i Pla Integrat de Llengües Estrangeres,
respectivament.
9 Ofensiva de país a favor de l’èxit escolar 2012-2018
Adriana Patiño-Santos, Eva Codó
Diversitat, globalització i desigualtat: una mirada etnogràca a dues respostes de política lingüística educativa a Catalunya
Revista de Llengua i Dret, Journal of Language and Law, núm. 75, 2021 118
4.1 El GEP a l’IES Els Pins10
L’IES Els Pins va ser creat l’any 1992 a partir de la reconversió d’una escola de primària. Es tracta d’un
centre d’uns 500 alumnes que ofereix exclusivament ESO i batxillerat. Està situat en el centre d’una ciutat
del cinturó industrial de Barcelona que va rebre una gran onada migratòria de l’interior de l’estat a partir dels
anys50delsegleXX.Aixòvaprovocaruncreixementurbanísticdesordenat,benvisibleencaraenelbarrion
està situat l’IES, amb grans blocs de pisos i una alta densitat de població. A diferència del que passa en altres
municipis de l’entorn metropolità, el centre de la ciutat on està ubicat Els Pins no és on viuen els habitants
amb més recursos econòmics; al contrari, es tracta del barri més empobrit del municipi.
Des de l’any 2013, Els Pins compta amb un equip directiu (en el moment d’escriure aquest article ja en el seu
segonmandat)ques’haproposatconsolidarlaregeneraciódelcentrepertaldedeixardenitivamentenrere
l’etapadeconictivitatanteriora2008.ElsPinshaexperimentatuncreixementdematrículamoltsignicatiu
en els darrers anys. Així, el 2013 va ser el centre amb més sol·licituds de matrícula de 1r d’ESO de la seva
ciutat, segons consta en el projecte de direcció 2013-2017.
Elcurs2013/14ElsPinsvacomençaraoferir,deformaexperimental,unaassignaturaoptativadel’àmbit
del’educaciófísicaenanglèsaprotantlacompetèncialingüísticadela docent,quehaviaviscutalsEUA.
L’experiència va ser considerada un èxit i, el curs següent (2014/15), el centre va decidir acceptar la proposta
de la inspecció per integrar-se al programa GEP. Tot i que, inicialment, la invitació havia estat per oferir
el programa GEP en francès, la direcció va negociar amb la inspecció implementar-lo en llengua anglesa.
Enlaprimerafase,quevaserlaqueles duesautoresvanestudiar,cincprofessorsvancomençaraferla
seva docència parcialment o totalment en anglès. Els àmbits curriculars implicats foren l’àmbit social, el
cienticotecnològic,l’àmbitdel’educaciófísicai l’àmbit artístic. El total de docents implicats fou de cinc
(tres funcionaris i dos interins). Des del curs 2017, el centre ha expandit el seu projecte plurilingüe, incorporant
nous docents (majoritàriament interins) i noves àrees curriculars. En el moment del nostre treball de camp, el
centreteniaunaaulad’acollidaalaqualmainoesvaferreferènciail’existènciadelaqualhempoguttraçar
atravésdeladocumentacióocial.
Elcurs2015/16vamcomençaruntreballetnogràcengrupdetrescursosdedurada(dosdelsqualsdeforma
intensiva i el tercer de forma semi-intensiva) a Els Pins en el marc del projecte I+D Apinglo-Cat11. Vam fer
un total de 47 visites al centre durant les quals vam observar classes d’anglès i classes AICLE, enregistrar
30 sessions de 50 minuts de tres assignatures diferents i realitzar nou entrevistes en profunditat i dos grups
focals amb l’equip directiu i el professorat (inclòs un assistent de conversa, vegeu Codó i McDaid, 2019).
Tambévamrecollirlesperspectivesdel’alumnatmitjançantdeugrupsfocalsambalumnesde1ri4td’ESO.
Fora del centre vam entrevistar representants sindicals i tècnics del Departament d’Educació. A continuació
desgranarem quina és la lògica del GEP per a Els Pins i com s’insereix en un procés de reimaginació del centre.
4.1.1 El passat i el futur: plurilingüisme i atenció a la diversitat “per sobre”
El programa GEP del centre Els Pins també té, com l’aula d’acollida del Marc Aureli, l’atenció a la diversitat
comaobjectiu.Noobstantaixò,estractad’unsignicatdelconceptedediversitatdiferentdel’habitual,tal
com la directora del centre, la Pepa, explica en el fragment que analitzarem a continuació.
10 A Codó i Patiño-Santos (2018), Els Pins apareix com a Pinetree Secondary.
11 Aquest fou l’acrònim del projecte I+D titulat “L’apropiació de l’anglès com a llengua global en l’escola catalana: un enfocament
multilingüe, situat i comparatiu”, ref. FFI2014-54179-C2-1-P,2015-2018,inançatpelMinisterideCiènciaiInnovació(MINECO).
El projecte estava dirigit per la Dra. Eva Codó i Dra. Adriana Patiño-Santos en va ser corecercadora.
Adriana Patiño-Santos, Eva Codó
Diversitat, globalització i desigualtat: una mirada etnogràca a dues respostes de política lingüística educativa a Catalunya
Revista de Llengua i Dret, Journal of Language and Law, núm. 75, 2021 119
En resposta a la pregunta de la investigadora sobre què els aporta el GEP, la Pepa construeix en el seu primer
torn una dicotomia implícita entre dos tipus de diversitat, la diversitat “per sota” i la diversitat “per sobre”.
Cal dir que les referències a l’objectiu d’atendre les necessitats de l’alumnat més brillant, la diversitat “per
sobre”, foren recurrents durant el nostre treball de camp, especialment en el discurs dels docents de llengua
anglesa. Veiem en el relat de la Pepa com hi ha dues temporalitats associades als dos tipus de diversitat. Així,
lapreocupaciódelcentreperal’alumnatambdicultatsd’aprenentatgeodecomportament,ladiversitat“per
sota”,representaelpassatdell’institut,el“nsara”,quehaestatmarcat“perl’entorn”;percontra,focalitzar-
seenferorirladiversitat“persobre”obreunanovaetapad’esperançaisimbolitzaunfuturbrillant.Aquesta
retòrica de contrast temporal és l’eix fonamental de la narrativa de transformació de Els Pins sobre la qual, al
llargdelnostretreballetnogràc,laPepabasteixlasevalegitimitatcomadirectora.LaPepaésunapersona
carismàtica i amb empenta, una líder visionària (Codó i Patiño-Santos, 2018) amb una alta capacitat per
convèncer i empènyer endavant, i sempre disposada a donar suport a tot tipus d’iniciatives.
La Pepa és una agent fonamental per a la materialització del GEP. Sap que “l’anglès és un punt fort d’aquest
institut”, com comenta la Maria, una de les professores d’anglès, i per tant, aposta pel GEP com a projecte
perrellançarl’escola.Defet,laideadeprovardeferclassesenanglèssorgeixdelaPepa,quanella,enple
mes de juliol de l’any 2013, contacta l’Anna, la professora d’educació física que havia estudiat COU als
EUA,i“l’enreda”perquèplantegiunaoptativaenanglèselcurssegüent.Aixíescoml’institutcomençaa
recongurar-se,prenentelrisc,enparaulesd’Erickson(1987),decomençaracanviarlapràcticadocent.De
fet, la implantació del GEP és part d’un procés de reinvenció que s’inicia el 2010 per deixar enrere una etapa
fosca,marcadaperl’elevadaconictivitatsocialielbaixrendimentdel’alumnat.ElGEP,doncs,permet
escenicarunanovaetapaisomiarunfuturdiferent;permetresignicarelconceptedediversitat,queha
perseguit l’IES durant anys, ara de forma positiva.
La diversitat que aporta el GEP és desitjada i no problematitzada. Es tracta d’un tipus de diversitat minoritària
i encara incipient (“aquest és el primer any”); de fet, és una diversitat aspiracional. Això es manifesta en
moltsmoments.Perexemple,enunaltrepuntdel’entrevista,laPeparesumeixelsbenecisdelGEPambun
objectiu de futur: “millorar els resultats”. El GEP permet projectar Els Pins no només com un institut “amb
possibilitatsdeprogressar”,que,comhemvist,eraelcriteridelainspeccióperidenticarpossiblescentres
candidats, sinó com un centre amb voluntat de progressar. Aquest progrés implica no només projectar-se
com a centre acadèmic (per ajudar les “ments privilegiades” a les quals “no donem prou”), sinó també com
un institut amb “ganes de treballar, de fer coses, d’interessar-se pels alumnes”, com ho expressa la Pepa en
un altre moment de l’entrevista. És aquest etos de compromís amb l’alumnat i l’ensenyament públic el que
deneixelcentre.Aixíesreecteixenlesparaulesdelcapd’estudis,enChema,enlacloendadelasessióde
portes obertes a la qual vam assistir.
Adriana Patiño-Santos, Eva Codó
Diversitat, globalització i desigualtat: una mirada etnogràca a dues respostes de política lingüística educativa a Catalunya
Revista de Llengua i Dret, Journal of Language and Law, núm. 75, 2021 120
És inviableanalitzartotselslsqueapareixeneneldiscursd’enChema.Elqueésclarésquel’objectiu
principal del cap d’estudis és generarconançaenlesfamíliesperquètriïnelcentreperalsseuslls.Això
hofareforçant,alhora,lalegitimitatexistencial,ésadir,lapreocupacióconstantpelbenestardel’alumnat
i pel seu assoliment acadèmic, i la legitimitat institucional, remarcant la que el professorat “fa moltes més
hores de les que toquen”. En efecte, durant el nostre treball de camp, un dels discursos més topicalitzats
per part del professorat i de la direcció d’Els Pins era el discurs de la diferència, però, com en el cas de la
diversitat, la diferència en positiu, una diferència anhelada i alhora assumida com a identitària. Els Pins es
presentava recurrentment com un IES on el professorat s’implicava moltíssim (es recalcava, per exemple, la
feina feta en període no lectiu, com en els mesos de juliol i agost). Sense entrar mai a valorar negativament de
formaexplícitaelsaltresinstitutsdelaciutat,ElsPinsesdescriviacomuncentrecreïbleperquèestavamés
compromès que la resta amb la qualitat de l’ensenyament públic. Així,perexemple,ladirectorajusticava,
mig rient, que feien el GEP per “salvar el món” o s’enorgullia d’explicar que havia estat renyada per part de
la inspecció “per fer massa coses”; aquesta cerca de la innovació, que també apareix en el fragment anterior,
entesa com a quantitat d’iniciatives, era la manera com Els Pins volia destacar per sobre de la mitjana del
sistema. L’Elvira i la Maria, totes dues docents d’anglès, no es cansaven de repetir que era un institut on
“els anava la marxa”. Amb aquesta expressió, que encapsulava la quinta essència del centre, positivitzaven
el desgast personal que suposaven totes les “coses” que feien. El Juan, professor de tecnologia, descriu de
manera molt explícita en el següent fragment com el GEP els fa guanyar credibilitat entre un tipus de pares.
Adriana Patiño-Santos, Eva Codó
Diversitat, globalització i desigualtat: una mirada etnogràca a dues respostes de política lingüística educativa a Catalunya
Revista de Llengua i Dret, Journal of Language and Law, núm. 75, 2021 121
Observem com, en la línia del que dèiem anteriorment, en Juan interpreta “millorar” com a “donar més
alternatives” i fer “més del que s’acostuma a fer de normal”. En el discurs d’en Juan, a més, visualitzem uns
pares,lesveusimaginadesdelsqualssentimatravésd’ell,queespreocupenperl’aprenentatgedelseuslls.
Aquesta preocupació està representada per “anar a una acadèmia”, la inversió econòmica més habitual dels
segments socials als quals va destinat el missatge d’Els Pins. Però quins són aquests segments?
Elquevamveureenelnostretreballdecampésquel’objectiudediversicarl’alumnat“persobre”noera
només una qüestió acadèmica; tenia a veure amb la voluntat d’atraure cada vegada més famílies de classe
mitjana o de classe mitjana baixa amb aspiracions, menys “garrulada”, com ho expressa l’Elvira, una de les
docentd’anglès,“nsitotfamíliesqueviuenenunacasaambpiscina”.Podríemdirqueestractadel’inici
d’un procés de gentricació escolar (Bonal, 2019). És en aquest sentit que l’anglès és instrumental per a
l’objectiu,entantque,encaraara,lauïdesaenaquestallenguarepresentaunmarcadordeclassealasocietat
catalana(Sunyol,2019)iexemplical’esforçilavoluntatdesuperació,tantanivellindividual(per part
de l’alumnat) com a nivell col·lectiu (per part de l’institut). Veiem, doncs, com a diferència de l’IES Marc
Aureli, la diversitat socioeconòmica i cultural apreciada promoguda pel GEP no activa el concepte d’acollida
sinó el de plurilingüisme, el plurilingüisme trilingüe que ha esdevingut el nou estàndard lingüístic de la Unió
Europea (Gal, 2012).
Per aquesta raó, una de les marques d’excel·lència del centre era l’evolució de les notes de llengua anglesa
obtingudes pels alumnes en els exàmens de selectivitat (la majoria per sobre de 9 o de 8, depenent de qui ho
comentés). També per això una de les estudiants (normalment eren noies) que era imaginada com a encarnació
dels objectius del centre era la Susagna, perquè havia superat l’examen del C1 de llengua anglesa durant el
batxillerat.
ElprogramaGEP,però,ésunprogramadecentrei,enelmarcd’unalògicad’inclusió,s’had’adreçaratot
l’alumnat. Això implica que l’institut ha de fer piruetes per tal que es pugui implementar aquest programa en
un centre on, a l’ESO, una part important de l’alumnat té “poca motivació per l’estudi i manifesta considerables
dicultatsd’aprenentatge”(valoraciódiagnòstica,ProjectedeDirecció2013-2017).ElGEP-per-a-tothom
s’implementa en assignatures optatives o poc acadèmiques, com educació física, mentre que en les assignatures
acadèmiques, com tecnologia, l’alumnat categoritzat com a “bo” (categoria basada en la nota obtinguda a
llengua anglesa l’any anterior) és separat de laula ordinària per anar a les classes on els continguts es fan en
aquesta llengua. Els docents, normalment formats per impartir altres àrees de coneixement com matemàtiques
o ciències, han de buscar la manera d’aprendre l’anglès i arribar al nivell de llengua que els permeti ensenyar
enaquestallengua.Alesnostresvisitesalcentre,vamconstatarelsseusesforçospermillorarelseunivell
d’anglès i preparar classes i materials adequats fora de l’horari laboral –sense cap tipus de compensació
Adriana Patiño-Santos, Eva Codó
Diversitat, globalització i desigualtat: una mirada etnogràca a dues respostes de política lingüística educativa a Catalunya
Revista de Llengua i Dret, Journal of Language and Law, núm. 75, 2021 122
clara més enllà de poder-se quedar un any més al centre–. Així, en Juan, professor interí, la veu del qual hem
sentit en el fragment 8, descrivia el GEP com un programa “per a masoquistes”, comentari que encapsula les
nombrosescontradiccionsquedeneixenlaparticipaciódelprofessorat(especialmentdelmésvulnerable)
en aquests tipus d’iniciatives.
5 Discussió i conclusions
L’estudietnogràcicomparatiudedosprogrameslingüísticsdistints,l’aulad’acollidaielGEP,implementatsa
centresescolarsubicatsenentornsdeclassetreballadoraiambdiferentspropòsits,enspermetreexionarsobre
la desigualtat escolar a Catalunya des del punt de vista del lloc que es dona a la llengua en el sistema educatiu
(vegeuMartínRojoperaunareexiósemblant)idelesexperiènciesdelsagentsencarregatsdematerialitzar
els programes: els docents. Tot i que aquests programes es dissenyen amb l’objectiu explícit d’afavorir l’èxit
escolar, donar més oportunitats a l’alumnat i reduir les desigualtats socials, una sèrie de factors alguns els
hem intentat desgranar en aquest article actuen perquè les intencions plasmades en aquestes polítiques no
espuguinduratermedelamaneraqueesvoldriaoque,nsitot,provoquinquetinguinefectescontrarisals
desitjats (Síndic de Greuges, 2016).
La transformació de la societat a causa dels canvis propis de la globalització ha impactat com no podria ser
d’altramanera−elsistemaeducatiucatalà,quetécomunadelessevesmissionslareproducciódelacomunitat
lingüística catalana. Diversos factors han fet complexa aquesta tasca, però en aquest article, hem posat el focus
en dos en particular: en primer lloc, els reptes que l’arribada d’alumnat d’origen migrant va suposar per a un
sistemaacostumatacertahomogeneïtat(Aja,1999)i,ensegonlloc,laimportànciacreixentd’adquirirbones
competències en llengües estrangeres, principalment en anglès, imaginada com la llengua de les oportunitats
en un món globalitzat. Totes dues situacions van desencadenar una resposta per part del sistema educatiu: tant
les aules d’acollida, com a recurs per respondre a la diversitat lingüística i cultural producte de l’arribada de
treballadors d’origen immigrant, com el GEP, per donar resposta a famílies i alumnat amb aspiracions socials
materialitzades en el desig d’aprendre en anglèsperacapitalitzarelsseusllsilles,espresentenambuna
declaraciód’intencionsquerequereixenesforçossimbòlicsimaterialsperpart delscentresescolars,els
docents, l’alumnat i les famílies. Hem recorregut als conceptes d’Erickson (1987) de conança i legitimitat
per donar compte d’aquests processos en el moment en què la política arriba als centres.
L’èxit escolar, encarnat pels dos programes analitzats, depèn del fet que l’alumnat i les seves famílies rebin
un missatge convincent que tot el que fa l’escola és per al benestar de l’alumnat. És a dir, la missió de l’escola
ha de ser transmesa a través d’una retòrica en les pràctiques del dia a dia en la qual famílies i estudiants
sentinquepodenconarenelquel’escolaelsofereix.Enelnostrecas,veiemquetotsdosprogramesposen
l’atencióaladiversitatenelcentredelessevesintencions.Noobstantaixò,constatemcomelquea priori
sembla un objectiu lloable acaba essent materialitzat de manera qüestionable. En el fons, el problema rau a
entendreladiversitatescolarcomunaspectequecal“gestionar”ambprogramesespecícsinocomatret
inherent de qualsevol grup humà.
Totiqueladeniciódediversitatqueemergeixencadacentreésdiferent,entotsdoscasos,implicaalguntipus
de segregació, més o menys implícita, que es defensa des de la idea del benestar (“fem això perquè és la cosa
millor pels nostres alumnes”). De fet, hem vist com aquests programes poden coexistir (en el cas d’Els Pins),
com a realitats paral·leles i mai entrecreuades. Com explica la directora d’Els Pins, existeix una “diversitat per
sota” i una “diversitat per sobre”. I atendre aquestes diferents diversitats implica crear categories separades
de receptors als quals es dirigeix cadascun dels programes lingüístics: categories de docents, d’alumnes i
de famílies. Aquí rau la desigualtat, perquè tota categorització implica l’accés desigual a recursos simbòlics
i materials (Heller, 2001) i té conseqüències directes per a les vides de les persones. D’una banda, podem
interpretarquel’aulad’acollidas’orientaadonarsuportala“diversitatpersota”,aalumnatnouvingut,lls
d’immigrants econòmics arribats d’altres llocs, que desconeixen la llengua vehicular i els continguts propis
del sistema educatiu català, on a més a més la llengua catalana ha de competir amb el castellà com a llengua
de les relacions socials i amb l’anglès com a llengua de les oportunitats futures. Això implica crear unes aules
on s’aprengui català i continguts propis de l’escola catalana, en un període curt i fora del context d’ús real de la
llengua. Recordem que en aquests centres escolars el català és, en molts casos, parlat únicament pels docents.
Els tutors (curiosament no s’anomenen “docents”), encarregats de gestionar aquesta diversitat, generalment
Adriana Patiño-Santos, Eva Codó
Diversitat, globalització i desigualtat: una mirada etnogràca a dues respostes de política lingüística educativa a Catalunya
Revista de Llengua i Dret, Journal of Language and Law, núm. 75, 2021 123
no són docents de llengua sinó d’altres àrees i es veuen abocats a donar classes de llengua per aconseguir
una plaça al centre. De cop i volta, han d’aprendre a ensenyar llengües, preparar materials i posar en pràctica
activitats didàctiques no només per a la formació i el benestar de l’alumnat sinó també per donar suport als
seus col·legues de les aules ordinàries. I tot això sovint es du a terme en el context de directrius poc clares
sobre quins han de ser els objectius pedagògics i lingüístics de l’aula d’acollida (per a un aprofundiment sobre
com les aules d’acollida poden dotar els alumnes de les eines lingüístiques que necessiten per incorporar-se a
l’aula regular, vegeu Martín Rojo, 2016). El que acaba succeint, tal com explica la Laia del Marc Aureli, és que
l’alumnat nouvingut que arriba al batxillerat és l’excepció, no la norma. Per tant, es manté un sistema educatiu
paral·lelonl’alumnatquearribaal’aulad’acollidacontinuaenaulescompensatòries(grupsexibles)ns
alnaldelessevestrajectòrieseducatives(Carrasco,2003),perquènototsfanlatransicióal’aulaordinària
tal com la política espera. D’altra banda, el GEP busca donar suport a alumnat considerat divers “per sobre”,
simbolitzat pels desitjos d’esdevenir competitiu a través del desenvolupament de la competència en llengua
anglesa. Aquest és un objectiu lloable però alhora problemàtic, perquè, com hem vist, té una lògica no incloent
sinó més aviat excloent en tant que persegueix una substitució poblacional a mitjà o llarg termini.
Entotsdoscasos,amés,laretòricadelbenestar,basedelaconançasegonsErickson,nomésarribademanera
parcialalsdestinataris:elsalumnes.AlMarcAureli,elsestudiantsexpressenagraïmenticompanyoniaamb
els tutors de l’aula d’acollida i la veuen com un espai on interactuar amb els seus amics. És a dir, inverteixen
en la part social de l’escola. La majoria esperen a fer els 16 anys per abandonar l’institut. Pel que fa a Els
Pins,tambéalesnostresobservacionsiinteraccionsambl’alumnatvamconrmarque,malauradament,els
esforçosingentsdelsseusdocentsnosónpercebutsperunapartdelsestudiants,elsquals,enalgunscasos,
dubtendelaqualitatdelsbenecisd’aprendreassignaturestroncalsenanglèsosesentenalienatspelprograma.
Aquesta preocupació es transmet a les famílies, que viuen amb ambivalència l’experiència acadèmica dels
seuslls(peramésdetalls,vegeuCodó,2020).
En conclusió, la conceptualització de la llengua com a motor d’ascensió social sovint va associada a processos
segregadorsmitjançantelsqualsesvol“ajudar”ungrupdeterminat.Aquestasegregació,totilesbones
intencions, introdueix noves jerarquies i pot debilitar la cohesió social, tal com ho assenyala l’informe de
SíndicdeGreuges(2016).Caldria,doncs,vetllarperquèlaconançaenelsistemaescolarnodepenguésde
laintroducciódeprogramesadreçats acol·lectiusespecícssinódelaqualitatbasadaenelqüestionament
constant de la pràctica habitual. En paraules d’Erickson, “a profound shift in the direction of daily practice
anditssymbolism,awayfromhegemonicpracticeandtowardtransformativepractice”(p.355).
Convencions de transcripció
/ entonació ascendent
\ entonació descendent
(.) pausa breu
( ) fragment incomprensible
° ° murmuri
MAJ èmfasi
:: allargament vocàlic
- interrupció, tall
Adriana Patiño-Santos, Eva Codó
Diversitat, globalització i desigualtat: una mirada etnogràca a dues respostes de política lingüística educativa a Catalunya
Revista de Llengua i Dret, Journal of Language and Law, núm. 75, 2021 124
Referències bibliogràques
Aja, Eliseo (1999). La regulación de la educación de los inmigrantes. Dins Eliseo Aja (coord.), La inmigración
extranjera en España. Los retos educativos (p. 69–98). Barcelona: Fundació La Caixa.
Alegre, Miquel Àngel (2005). Educació i immigració: l’acollida als centres educatius. Barcelona: Mediterrània
iFundacióJaumeBoll.Col·leccióPolítiques,núm.44.
Alegre, Miquel Àngel, Benito, Ricard, i González, Sheila. (2008). De l’aula d’acollida a l’aula ordinària:
processos d’escolarització de l’alumnat estranger. Bellaterra: IGOP.
Blackledge, Adrian, i Creese, Angela. (2010). Multilingualism: A Critical Approach. Londres: Routledge.
Bonal,Xavier(2019).Quan la classe mitjana pren l’escola pública. El País (Ed. Catalunya).
Carrasco, Silvia. (2003). La escolarización de los hijos e hijas de inmigrantes y de minorías étnico-culturales.
Revista de Educación, 330: 99-136.
Clua i Fainé, Montserrat. (2017). Language, national identity and school: The role of the Catalan-language
immersion program in contemporary Catalan nationalism. Dins K. Kantasalmi & G. Holm (eds.),
The State, Schooling and Identity: Diversifying Education in Europe (p. 41-59). Singapore: Palgrave
Macmillan.
Codó, Eva. (2020). The dilemmas of experimental CLIL in Catalonia. Journal of Multilingual and Multicultural
Development. https://doi.org/10.1080/01434632.2020.1725525
Codó,Eva,iNussbaum,Luci.(2007).Plurilinguismeetpromotiond’unelangueminoritaire:tensionset
contradictions. Langage et Société, 121-122, 275-288.
Codó,Eva,iMcDaid,Jessica.(2019).Englishlanguageassistantsinthe21stcentury:Nation-statesoftpower
in the experience economy. Language, Culture and Society, 1(2), 219-243.
Codó,Eva,iPatiño-Santos,Adriana.(2018).CLIL,unequalworkingconditionsandneoliberalsubjectivities
in a state secondary school. Language Policy, 17(4), 479-499.
Consorci d’Educació de Barcelona (2013). L’escolarització a la ciutat de Barcelona. Curs 2012-2013. Recull
estadístic.
Erickson, Frederick (1987). Transformation and school success: The politics and culture of educational
achievement. Anthropology & Education Quarterly, 18(4), 335-56.
FernándezMcclintock,JamesW.(2006)Latropologíaylaguracióndelpensamientoydelaacciónsocial.
Revista de Antropología Social, 15, 7-20.
Gal, Susan. (2012). Sociolinguistic regimes and the management of “diversity.” Dins Alexandre Duchêne i
Monica Heller (eds.), Language in Late Capitalism: Pride and Prot(p.22–42).Londres/NovaYork:
Routledge.
Heller, Monica. (2001) Undoing the macro/micro dichotomy: Ideology and categorisation in a linguistic
minorityschool.DinsNikolasCoupland,SrikantSarangiiChristopherCandlin(eds.), Sociolinguistics
and Social Theory (p. 212-234). Londres: Longman.
Llevot,Núria. (2005). Del programa d’educació compensatòria al nou Pla per a la llengua i la cohesió social.
Papers. Revista de Sociologia, 78, 197-214.
Martín Rojo, Luisa. (2016). El doble desafío de la enseñanza de la lengua de instrucción en los programas
de acogida. Dins Aurelio Ríos Rojas i Guadalupe Ruiz Fajardo (eds.), Inmigración: nuevas lenguas,
nuevos hablantes, nuevas perspectivas (p. 59-96). Sevilla: Universidad Internacional de Andalucía.
Adriana Patiño-Santos, Eva Codó
Diversitat, globalització i desigualtat: una mirada etnogràca a dues respostes de política lingüística educativa a Catalunya
Revista de Llengua i Dret, Journal of Language and Law, núm. 75, 2021 125
Masats, Dolors. (2008). El discurs dels aprenents d’anglès com a llengua estrangera: una aproximació
interactivista al procés de construcció de tasques comunicatives (tesi doctoral, Universitat Autònoma
de Barcelona, Departament de Didàctica de la Llengua, de la Literatura i de les Ciències Socials).
Navés,Teresa,iVictori,Mia.(2010).CLILinCatalonia:Anoverviewofresearch studies.DinsDavid
LasagabasteriYolandaRuizdeZarobe(eds.),CLIL in Spain: Implementation, Results and Teacher
Training(p.30-53).Newcastle:CambridgeScholars.
Newman,Michael,Patiño-Santos,Adriana,iTrenchs-Parera,Mireia.(2013).LinguisticintegrationofLatin
American immigrants in Catalonia and their responses to the implementation of educational language
policies. International Journal of Bilingual Education and Bilingualism, 16(2), 195-209.
Nussbaum,Luci.(1990).“Bueno,doncs,oncommence?”Plurilingüismeaclassedellenguaestrangera.
Temps d’Educació, 3(1), 79-99.
Nussbaum,Luci,iUnamuno,Virginia.(eds.)(2006).Usos i competències multilingües entre escolars d’origen
immigrant. Bellaterra: Servei de Publicacions de la Universitat Autònoma de Barcelona.
Park,JosephSung-Yul.(2016).Languageaspurepotential.Journal of Multilingual and Multicultural
Development, 37(5), 453-466.
Patiño-Santos,Adriana.(2018).“No-onetoldmeitwouldallbeinCatalan!”–Narrativesandlanguage
ideologies in the Latin American community at school. International Journal of the Sociology of
Language, 250, 59-86.
Pujolar,Joan.(2010).ImmigrationandlanguageeducationinCatalonia:Betweennationalandsocialagendas.
Linguistics and Education, 21, 229-243.
Síndic de Greuges de Catalunya (2016). La segregació escolar a Catalunya (II): condicions d’escolarització.
Sunyol, Andrea. (2017). Educació multilingüe per a l’era global: el valor de les llengües en una escola
internacional. Treballs de Sociolingüística Catalana, 27, 269–283.
Sunyol, Andrea. (2019). “Multilingualism, Elitism and Ideologies of Globalism in International Schools in
Catalonia: An Ethnographic Study (tesi doctoral, Universitat Autònoma de Barcelona, Departament de
Filologia Anglesa i de Germanística).
Trenchs-Parera, Mireia, i Patiño-Santos,Adriana.(2013).LanguageattitudesofLatin-Americannewcomers
in three secondary school reception classes in Catalonia. Dins Joaquim Arnau (ed.), Reviving Catalan
at School: Challenges and Instructional Approaches (p. 49-71). Bristol: Multilingual Matters - Institut
d’Estudis Catalans.

VLEX utiliza cookies de inicio de sesión para aportarte una mejor experiencia de navegación. Si haces click en 'Aceptar' o continúas navegando por esta web consideramos que aceptas nuestra política de cookies. ACEPTAR