Dimensiones de la investigación-acción en el trabajo social con infancia

AutorAntonia Picornell-Lucas - José Javier Navarro-Pérez - Carmen Verde Diego
Páginas91-109

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Un análisis de los antecedentes históricos

Según los registros de la época, puede admitirse que las ideas sociales del valenciano J. L. Vives, promoviendo el trabajo de los pobres en beneficio de la comunidad, para reducir la pobreza, y a pesar de la confusión que provocan en el siglo XVI, son pioneras en el impulso de la intervención comunitaria. También la Charity Organization Society [COS], aparecida en Inglaterra en el siglo XIX, con su gran colaboradora Octavia Hill, es un precedente en la relación intervención-investigación por introducir una codificación

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de las técnicas y manifestar la necesaria implicación de la persona en el proceso de ayuda (Capilla y Villadóniga, 2004). Así mismo, la experiencia comunitaria de Hull House (1889), liderada en Chicago por Jane Addams, introduce dos ideas fundamentales: el Trabajo Social ha de realizarse en el barrio y con los vecinos; y es necesario “investigar para conocer y tener conocimientos para actuar” (Verde, 2013:34). Estos logros, y la reivindicación de una formación específica para aumentar el status profesional del Trabajo Social, no consiguen transformar la visión de la práctica, que continuó supeditada a lo largo de los siglos a una orientación positivista.

En este mismo siglo surgen las Ciencias Sociales, ante la necesidad de explicar los procesos sociales y contribuir a una mayor comprensión del ser humano y de la sociedad; pero “necesitaban tener conocimiento de cómo funcionaba realmente el orden social y eso significaba que necesitaban investigación e investigadores” (Wallerstein, 2001: 168). Y surge la investigación social, institucionalizándose en el ámbito universitario. Circunscrita a un enfoque reduccionista, mecanicista y cuantitativo, con el tiempo se va orientando hacia un paradigma holístico, centrado en la dialéctica entre la persona y su entorno, potenciando la participación, en un intento por comprender la realidad y transformarla (Hegel, 1991).

Este paradigma sociocrítico tiene su metodología más representativa en la investigación-acción participativa, gracias a las valiosas propuestas psicosociales de Lewin –quien acuñara el término–, la pedagogía de la liberación de Freire y la concepción del desarrollo sociocultural de Vygotsky. El filósofo alemán Habermas (1998:176) –preocupado por la acción comunicativa– admite la necesaria implicación del investigador en la realidad, afirmando que “el intérprete no puede hacerse con la comprensión del contexto de la que depende la comprensión de una manifestación ubicada en él si no toma parte en el proceso de formación y reproducción de ese contexto”. Así, los fundamentos de toda inter-vención e investigación han de vincularse a los principios de individualización y empatía. Además, en este intento por transformar la realidad, el investigador social pone en

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valor el objeto-sujeto de estudio a la vez que produce conocimiento, validado por el método científico (Villasante, Montañés y Martí, 2002). Se trata de un proceso de investigación reflexivo en el que la teoría y la realidad se influyen mutuamente (Ander-Egg, 2000), combinándose investigación e intervención. Estas ideas ofrecen al Trabajo Social –disciplina y profesión– un espacio diferente para reflexionar y construir nuevos conocimientos sobre el desarrollo humano, a la vez que un elemento identificador, señalado en la Definición Global de Trabajo Social de la IFSW-IASSW2 (2014): “Gran parte de la investigación y teoría del trabajo social es co-construida con los usuarios en un proceso interactivo, dialogado y por lo tanto informados por los entornos de práctica específicos”.

A mitad del siglo XX, en la región latinoamericana, las obras del pedagogo Freire son el desencadenante de un movimiento teórico y metodológico que comienza a cues-tionar la práctica paliativa del Trabajo Social, sin reflexión previa. Alayon, Ander-Egg, Aylwin de Barros y Lima, entre otros garantes de la ‘reconceptualización’, defienden que el Trabajo Social ha de “…contribuir a transformar ese medio donde se generan los problemas sociales que soportan individuos, grupos y comunidades” (Kisnerman, 1998: 84). A la vez, en España aparecen fenómenos como la Animación Sociocultural (ASC) y el Desarrollo Comunitario –de la mano del italiano Marco Marchioni–, suscitando un gran interés al manifestar confianza en los ciudadanos aceptando sus aportaciones. Esto significa la aparición de movimientos sociales populares que impulsan el debate sobre programas comunitarios de acción social, con reflexiones y toma de decisiones conjuntas, fortaleciéndose el tejido social. Ambas propuestas, gestadas en un contexto de necesidad, y con influencias francesas, latinoamericanas y anglosajonas, a pesar de no ser un descubrimiento, suponen

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nuevas metodologías de intervención, contribuyendo a una ciudadanía activa.

Se trata de encontrar nuevas alternativas de acción para el desarrollo humano, el de los ciudadanos, y hacer posible el diseño de políticas de intervención activas, que “se presentan como la expresión de una redistribución del poder y de las iniciativas entre un número mayor y cualitativamente diverso de actores de la sociedad” (Herrera, 1996:73).

Considerar a la comunidad como ámbito de intervención, frente a una acción exclusivamente individualista, y reconocer una interdependencia entre el sujeto y su entorno, genera una gran acogida durante la transición democrática española, facilitando el impulso de programas de acción social y de desarrollo comunitario (IOE, 1992:4). Y abre grandes posibilidades al Trabajo Social, que hasta el momento había sido concebido como un instrumento de control, y que se encuentra en plena consolidación de su profesión con la creación del Sistema Público de Servicios Sociales a principios de los años 80. Además, con la consolidación normativa de los derechos sociales, surgen nuevos modos de organización social –asociaciones, fundaciones…– que reclaman su derecho a participar en las decisiones políticas de un Estado de Bienestar de dudosa sostenibilidad –mantenimiento del empleo, incremento del número de pensionistas, aumento de la presión fiscal, …–. Todo ello va a producir una práctica de empoderamiento de la comunidad, “[creando] contextos y condiciones para que los ciudadanos sean capaces de elegir y adquieran poder acerca de los asuntos que les conciernen y de esta forma construir ciudades competentes configuradas por personas, grupos, organizaciones y transacciones competentes” (Pastor, 2008: 110).

Los procesos de enseñanza-aprendizaje universitarios, nunca neutrales, siempre vinculados a los problemas, costumbres y valores de la sociedad, también se ven influenciados por el fenómeno del desarrollo comunitario como metodología preventiva, y por el progreso de las Ciencias Sociales. Se reflexiona sobre la formación en Trabajo Social, sobre su identidad profesional, y se fomentan formas

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de trabajo y de pensamiento aliadas con la tendencia social del momento: la participación de la comunidad. Se incorporan materias específicas –desarrollo comunitario, animación sociocultural, pedagogía social, …– orientadas a una formación para el cambio; que hagan posible construir un conocimiento desde la interacción con la ciudadanía. Pero la dimensión que alcanza la IAP no es la esperada, manifestándose su falta de objetividad científica. Este pensamiento de responsabilidad y concienciación ciudadana también es interiorizado por la práctica, tomando fuerza la profesión del Trabajo Social, aunque la sistematización de experiencias y la práctica investigadora son aún incipientes.

Tampoco en el campo de la infancia es reconocida. A pesar de ser cuestionados los modelos tutelares de protección, de atención paliativa, el protagonismo del niño y la incorporación del discurso de los derechos al desarrollo infantil no ha sido objeto de atención hasta recientemente. Para Liebel (2009), en la historia de los derechos de los niños se delimitan dos corrientes que, a pesar de no ser contradictorias, se han desarrollado separadamente: la que acentúa la protección y la que propone una participación activa de los niños en la sociedad. Esta última corriente demanda una protección integral para los niños –garantía legal de todos los derechos de la Convención de los Derechos del Niño (1989)–, reivindicando su ciudadanía de pleno derecho por considerarlo como miembro de una comunidad. Y las políticas públicas de infancia comienzan a reconocer al niño como un actor social, superando toda intervención dirigida de modo exclusivo a la ‘infancia en dificultad social’ –niños en riesgo o en conflicto social– (Ortega, 1999), transformándose en un sistema que hace visible el enfoque de derechos. Esta concepción de la infancia como sujeto activo de derechos presenta nuevas exigencias para el Trabajo Social: equilibrar las decisiones políticas y las demandas de la sociedad –de los niños– y empoderar a la infancia desde su realidad. Precisamente, estas nuevas formas de intervención permiten que técnicos e investigadores construyan conocimiento desde un marco...

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