Menores y exclusión social: cuando estar fuera se convierte en cotidiano (De la pobreza y marginalidad, el fracaso escolar y el acceso a bandas juveniles)

La exclusión puede ser definida como un estado vital estable, que surge de la privación; es producto, una consecuencia de la ausencia o pérdida de conexiones, y vínculos personales y/o sociales que imposibilitan o dificultan de manera significativa el acceso ordinario a los recursos y vías de desarrollo personal con los que cuenta el conjunto de los grupos sociales propios del entorno en sentido amplio del que se forma parte, al menos teóricamente.

Todos hemos sentido alguna vez la sensación de estar fuera. Todos. Todos hemos vivido en alguna ocasión la dolorosa percepción de que no contamos para los demás, que no se nos mira, que no se nos tiene en cuenta. Todos y cada uno de nosotros sabemos lo que se siente. Sentir que se nos rechaza, que se nos obvia, olvida o arrincona produce dolor y, en no pocas ocasiones desesperación; la desesperación del que empieza a aprender que no puede esperar nada, la desesperación del que, haga lo que haga, ve su vida reducida, sin solución de continuidad, a un progresivo proceso de indiferencia por parte de los que le rodean, cuando no de arrinconamiento explícito.

La exclusión no es, pues, algo desconocido para el común de los mortales. No se trata de una sensación, de una vivencia extraña. Y esta circunstancia debería convertirse en motor de análisis y actuación por parte de cada uno de los que formamos esta sociedad que se llena tanto la boca al denominarse civilizada, moderna y marcadamente evolucionada. Al final o, mejor, desde el principio, todo obedece al mismo esquema: el poderoso se olvida del débil, cercena sus posibilidades de desarrollo, le muestra indiferencia y, lo peor, en ocasiones incluso pretende dar fe de su interés indubitado al albur de puntuales pro-Page 96cesos de parcheo sobre situaciones enquistadas, consolidadas y, claro, profundamente dolorosas.

El término exclusión nos remite en la práctica a dos conceptos básicos: pobreza y marginación. El Diccionario de la Real Academia de la Lengua define la palabra excluir desde dos perspectivas básicas: (1) la de quitar a alguien o a algo del lugar que ocupaba y (2) la de descartar, rechazar o negar la posibilidad de algo- Claro como el agua clara. En términos de pedagogía social podríamos hablar, pues, de los impedimentos, obstáculos, piedras en el camino y demás sutilezas que salpican la vida de muchas personas para conseguir lo justo, aquello a lo que tienen derecho y debería darles la dignidad de sentirse ser humano, bien tratado, bien atendido, cuidado por el orden social establecido. Se les niega la posibilidad de acceder a los espacios básicos de presencia, protagonismo, participación, derechos y bienestar- En ocasiones, incluso, la cosa puede tener su variante, toda vez que el excluido lo es precisamente por su condición previa de incluido, esto es de integrado, acogido, tenido en consideración, dado por válido para el desarrollo ordinario de las cosas que nos son comunes a las personas y organizaciones.

Sin embargo, hemos de ir más allá en este previo sobre el estado de la cuestión lingüística y conceptual. La exclusión social acaba llevando aparejada la idea de indefensión, de imposibilidad de cambiar las cosas, de inercia negativa en el proceso cotidiano de vivir. Aquí radica la tragedia, el dolor intrínseco a la situación. La exclusión cercena y acaba por cizallar y deshabilitar las posibles herramientas de defensa propias y personales de los individuos que se ven inmersos, por distintas razones y condicionantes, en el ominoso mundo de la exclusión y la marginación social. Solo la acción decidida, sólida, estable, seria, rigurosa y comprometida de las instituciones publicas, organizaciones sociales y de los mismos individuos que formamos parte del puzzle comunitario, puede acabar con esta lacerante lacra. El excluido puede llegar a sentir que todo se acabó, que no merece la pena luchar, que todo está perdido, que es lo que hay- Y lo que hay, consecuentemente, es la injusticia social, es la extirpación de los derechos básicos y elementales, es la ausencia de dignidad. Lo que hay es no solo el olvido y arrinconamiento. Es el maltrato por omisión, cuando no por acción inadecuada. Los problemas y las sensaciones de incapacidad para superar la exclusión se acumulan y terminan por crear un estado de indefensión que incita a la inmovilidad, siempre desde el dolor.

Los colectivos y grupos excluidos son los de siempre, con alguna novedad, claro. Son los vulnerables, los que menos espacio protagónico tienen y aquéllos a quienes éste se les niega, independientemente de sus contribuciones permanentes, de su lucha, de sus ganas (al menos iniciales) por estar y formar parte activa de nuestra sociedad. Mayores, muchos solos (pero no todos) en este mundo, mujeres, personas drogodependientes, sin hogar, discapacitados, minorías, población inmigrante- Y, claro está, niños y adolescentes, algunos de ellos con la condición asimismo de miembro de una minoría o inmigrante. Los más vulnerables, los de siempre. Los de siempre. Esta es la lacra más significativa, la más sensible, la que más daño hace cuando respiramos después de leer los datos, de calibrar las cifras, de argumentar sobre lo constatado. ¿Dónde reside la justicia social? ¿Dónde la sensibilidad? ¿Dónde la emoción y la empatía?

Aliadas en no pocos casos con la insistencia tenaz y el trabajo arduo y de trincheras de ONG serias y responsables, numerosas acciones gubernamentales e institucionales están contribuyendo al desarrollo de iniciativas dignas para reducir las condiciones que marcan el discurso cruel de la exclusión social en todo el mundo. Iniciativas honradas, bien orientadas, seguras económicamente incluso. Pero no es suficiente. No ha sido suficiente y es difícil que lo sea en un futuro próximo. ElPage 97 profundo y estable cabalgar de la sociedad de mercado, en sus versiones más duras e inquebrantables, habilita sin parar la configuración de nuevos escenarios, a cual más singular, donde la marginación y exclusión se convierten en sujetos activos del devenir cotidiano de quienes los ocupan y habitan, de quienes transitan por ellos, inconscientes muchas veces de lo que les falta para vivir y por vivir, desconocedores en un buen número de ocasiones de sus derechos a estar en otro sitio, en otro espacio físico y vital.

Pero vamos a hablar de infancia y adolescencia. De menores de edad. De los menores que no han sido antes otra cosa que niños. Vamos a hablar de personas vulnerables. No todos, claro está. No todos son vulnerables en los parámetros a los que hacemos referencia en este artículo. Vamos a tratar de aquéllos que sufren la exclusión, la marginación, de aquéllos a los que se les mueve el suelo bajo sus pies de manera permanente, de los que apenas tienen suelo propio en el que moverse, jugar, saltar y correr; incluso de los que casi les da igual el suelo que pisan porque todo les da igual. Hablaremos de grupos, de colectivos de menores excluidos, por razón de pobreza básicamente, pero no solo por eso. Hablaremos también de otro tipo de exclusión, de arrinconamiento, del que emana de experiencias más concretas, no ligadas precisamente a escenarios coyunturalmente desfavorecidos y marginales; hablaremos de la exclusión que surge de los agujeros negros del sistema, de los espacios oscuros que los sistemas normalizados muestran. Hablaremos de situaciones colectivas, sí, pero sin perder de vista la perspectiva personal, la emoción, desde la mirada particular, individual, difícilmente transferible. Intentaremos mirar, por tanto, desde dentro, como si pudiésemos ubicarnos en el corazón mismo de la marginación, o mejor, de los propios marginados.

En el presente artículo abordaremos tres escenarios, tres niveles de concreción de un mismo problema, con sus matices y aristas propias, con los ángulos de desarrollo y peculiaridades de cada una de ellas, siempre sobre la base de una experiencia general profundamente dolorosa e invalidante. Situaciones como la exclusión (1) por la escasez de recursos, por la pobreza de origen, (2) por disfunciones educativas (fracaso o absentismo escolar), o (3) acceso y pertenencia a bandas juveniles, formarán parte de los argumentos de este conjunto de reflexiones e ideas. Y procuraremos hablar desde las entrañas, sin despreciar las opiniones, formas de entender la vida, tristezas, alegrías, ilusiones y desesperanzas de los que viven en el corazón mismo del mundo de la exclusión. Con datos, claro, estadísticas, guarismos, proporciones y proyecciones, pero también mirando el corazón, la mente y el espíritu (también lo tienen) de los que están excluidos, marginados por alguna suerte de desventura existencial, de mala suerte en el juego de los repartos, de lo que nos toca a cada uno según donde nacemos y con quien compartimos nuestras primeras experiencias, en función de los que nos toca vivir, percibir, tocar, saborear-

En su Informe sobre el Estado Mundial de la Infancia correspondiente a 2006¹, UNICEF considera que un niño está excluido cuando, en comparación con lo que se le depara de manera cotidiana y estable a otros, no se beneficia de un contexto de protección frente a la violencia, los malos tratos o la explotación; o también cuando no tiene posibilidades de acceder a bienes o servicios considerados esenciales para su desarrollo, tales como el acceso a la salud, a la educación o a una vivienda digna. Colectivos excluyentes pueden ser las instituciones públicas o privadas, la sociedad civil, los medios de comunicación, las propias familias o, incluso, sus igua-Page 98les -los más próximos o niños y niñas acomodados en espacios más afortunados-. No es éste un asunto menor o relacionado únicamente con los denominados países en desarrollo. Éstos son, sin duda, escenarios donde la invisibilidad de las necesidades, y los derechos de niños y adolescentes es una constante grave, dolorosa, punzante en el alma como pocas cosas. Pero los países pobres, los que decimos que parecen crecer (o promocionamos para que crezcan) no son los únicos en ejercitar el difícil y controvertido arte de mirar hacia otro lado cuando del respeto y observación de los derechos de la infancia se trata; o cuando se trata de interpretar y valorar los efectos perversos de una sociedad que ha crecido al son de ritmos frenéticos, marcados por el mercado y la globalización, dirigida por y para los fuertes y poderosos. Una sociedad que no acerca sino separa, que no une sino que arrambla con todo, que no vertebra sino que ahonda la brecha existente entre los de siempre y- los de siempre. Una lectura sosegada del Informe de UNICEF Pobreza infantil en los países ricos² nos pone en antecedentes sobre los espacios más oscuros generados a partir de la sociedad moderna, civilizada y rica; sobre las cloacas de esta sociedad que no termina de resolver, más bien incluso los crea, los problemas a los que se ven abocadas numerosas familias, hombres y mujeres, para sacar adelante sus responsabilidades, hasta el punto, incluso, de significar que, en ellas, el riesgo de pobreza de los menores de 18 años es mayor de manera notoria al riesgo que soporta el colectivo de adultos. No hablamos, pues, de cualquier cosa, insisto.

La ausencia de recursos básicos representa un elemento nuclear en la valoración de situaciones de exclusión. No son pocos los niños y adolescentes en clara dificultad social por la pobreza³, por la dificultad material para estar, para sentirse incluido; porque carecen de lo fundamental para pasar el día a día con la suficiente calidad de vida. Los datos, a nivel mundial, son sobrecogedores. Según síntesis elaborada desde la Secretaría General de la ONU en 2006, de los 6.000 millones de habitantes del mundo, la mitad tiene menos de 25 años. De éstos, 200 millones de personas entre 15 y 24 años son pobres, 130 millones analfabetos, 88 millones están desempleados (según datos de la OIT), y 10 millones viven infectados de sida, con el escenario de la muerte a la vuelta de la esquina, cerca, muy cerca.

Si nos aproximamos a nuestro entorno, según un Estudio⁴ de la Unión Europea hecho público con datos relativos a 2004 y 2005, en el que se comparan datos de la Europa de los 25, hay 78 millones de personas amenazadas por la pobreza, y de ellas, 19 millones son niños. España está por encima de la media comunitaria en cuanto a la pobreza en la infancia y en la ancianidad. Según este Estudio, en nuestro país, el 20% de la población (nueve millones) y más del 19% de los menores de 17 años se acerca al umbral de la pobreza. El referido Informe incluye a España en el Grupo más desfavorecido, conjuntamente con Italia, Grecia, Portugal, Letonia, Lituania o Polonia y, concretamente, señala que estos países, «pese a que tienen tasas bajas de niños que viven en casas donde todos están desocupados, están caracteriza-Page 99dos por altos niveles de pobreza entre las familias y un bajo impacto de las transferencias sociales». La Comisión Europea, responsable del Estudio, manifiesta, no obstante que, si bien la magnitud de las cifras preocupa y debe preocupar, no es menos cierto que, puestas en perspectiva temporal, señalan el avance sensible y significativo de la aplicación de políticas de empleo y de inclusión social puestas en marcha desde hace años y destaca los avances logrados gracias al desarrollo de las políticas de protección e inclusión social implementadas pero llama la atención sobre el hecho de que el crecimiento y la generación de empleo no mejoran siempre de forma automática las condiciones de vida de los más desfavorecidos. Entre las causas más destacadas que dan origen y explicación a la pobreza infantil y a la exclusión consiguiente, el Informe de la UE señala la falta de trabajo de los padres, los salarios insuficientes y las escasas ayudas para las familias⁵. En el caso de España, la cercanía a los umbrales de pobreza parece estar relacionada con el gran número de niños y niñas que viven en entornos unifamiliares o en familias donde solo uno de los progenitores dispone de trabajo más o menos estable.

Según el Estudio descriptivo de la pobreza en España (Resultados basados en la Encuesta de Condiciones de Vida 2004), elaborado por el INE⁶, un quinto de la población se encuentra bajo el umbral de la pobreza, exactamente el 19,9% y, si se presta atención a la variable edad, se observa que los grupos más desfavorecidos son las personas menores de 16 años y las mayores de 65, siendo 24,3% la tasa de pobreza para los niños (menores de 16 años) y 29,6% la de los mayores de 65 años.

En parámetros semejantes a los datos citados con anterioridad se sitúa el Informe de la Inclusión Social en España 2008⁷. Según sus conclusiones, de los 6,7 millones de menores de 16 años del Estado español, 1,6 millones viven en condiciones de pobreza.

Por su parte, en un contexto local urbano próximo a nuestra realidad, según datos recientes ofrecidos por el Ayuntamiento de Madrid (febrero, 2008⁸) puede concluirse que la escasez de recursos económicos tiene una especial incidencia en la población infantil, ya que del total de personas pobres, el 14,6% son menores de 16 años, cuando el peso de este grupo de edad es de solo el 11,6% en el total de la población.

No faltan números, datos, porcentajes, conclusiones basadas en cálculos y proyecciones. Sin perjuicio de la mejora en proyectos y programas puestos en marcha desde hace años para la reducción de las tasas de pobreza y, por ende, de la exclusión social y la marginación, las cifras asustan. Hacen temblar los cimientos de nuestro entramado social. Los avances no son suficientes, entre otras cosas, porque lo que por un lado se llena, por otro se vacía. Los efectos de un mundo tan ansiosamente asentado en la idea del mercado como paradigma de todas o casi todas las cosas, dejan lastres difíciles de controlar, jirones de piel y sangre difícilmente medibles. Los datos nos aportan perspectivas, proyecciones, parámetros comparativos- Pero poco nos dicen del dolor, de la sensación de distancia, de brecha, que separa a las poblaciones a las que hacemos referencia del modelo y espa-Page 100cio social que propugnamos, que defendemos desde el occidente lúcido, desde la modernidad omnipresente y, en no pocas ocasiones, tan autocomplaciente. Poco nos dicen de los días y las noches de las personas que engrosan las cifras, que les dan tan siniestro significado. Poco nos dicen de su desesperanza, de sus fantasías, de sus ilusiones y frustraciones. Son muchos los que cada día no saben qué van a hacer, cómo hacer, cuándo proceder para proveer a los suyos de lo más básico.

Y los pequeños lo ven, lo viven y sienten. Lo interiorizan. Se les mete en sus carnes, en su corazón, en su alma, en su pensamiento, en sus cogniciones. Se les introduce intensa, ferozmente. Y no les pasa desapercibido. La pobreza lleva a la marginación, a la exclusión, a sentirse fuera del fuego protector. La pobreza les enseña a vivir en los límites, en los márgenes, en los espacios más sinuosos. Y les lleva, en no pocas ocasiones, a situarse definitivamente fuera, fuera de casi todo, en conflicto con casi todo, frente a casi todo. De esto saben mucho los excluidos por razón de etnia, raza o cultura. Saben mucho también los que acaban ausentándose de la escuela, los que se sienten fracasar en ella y acaban huyendo, como alma que lleva el diablo- Se van, muchos, casi todos, poco a poco. Sin que nos demos cuenta los demás (aunque esto no se lo cree nadie). Pero se excluyen poco a poco. Más bien los excluimos, les abrimos la puerta, les tendemos el puente famoso, el de plata, porque no soportamos ya sus impertinencias, su malestar con lo que se les propone. Todo ello sin darnos cuenta (o sí) de que no deberíamos haber permitido que se fueran poco a poco yendo, escapándose de lo que, en general, parece funcionar para casi todos. Pero no todos son iguales. Algunos vienen del lateral, del costado, de los márgenes de la estructura que nos acoge. Y no les acogemos bien.

La exclusión por la pobreza, la pobreza por la exclusión. El huevo y la gallina⁹. ¿Quién va antes? ¿Qué causa qué? Hay exclusión sin pobreza; hablaremos de ella. Pero las situaciones gravemente carenciales de origen generan ordinariamente exclusión de base, aquella que parece marcar, marcarse en la piel, en las cogniciones de quienes la sufren, de la que solo se sale con un espíritu y fuerzas difícilmente tasables. La exclusión te expulsa, te rechaza, te sitúa allá, lejos. La evolución y desarrollo (¿?) macroeconómicos a los que nos tienen acostumbrados los poderosos, políticos incluidos, con sus discursos y proyecciones estructurales, nada tiene que ver con ellos. Sus condiciones de vida no mejoran. Sólo planes transversales, integrales, serios, estables, consolidados y prácticos son capaces de provocar acercamientos. Mejores condiciones de vida y laborales, facilidades para el acceso a vivienda digna, opciones para levantar la cabeza. En este sentido se han ido dirigiendo los objetivos¹⁰ planteados por el Estado Español para mejorar la protección social y la inclusión de los colectivos más vulnerables en nuestro país. Los ámbitos donde es necesaria una mayor concentración de esfuerzos en el proceso de inclusión social que viene desarrollando desde la implantación de los objetivos de Lisboa¹¹ son los siguientes: (1) Fomentar el acceso al empleo: promover la participación en el mercado laboral y luchar contra la pobreza y la exclusión social. (2) Garantizar recursos económicos mínimos. (3) Alcanzar una educación con equidad. (4) Apoyar la integración de los inmigrantes yPage 101 (5) Garantizar la atención a las personas en situación de dependencia

Es necesario avanzar. Y mucho. Porque los chicos lo ven y captan todo. A veces uno tiene la oportunidad de charlar con los excluidos por origen, desde el origen, con los que nunca han podido saber qué es eso del estado del bienestar, incluso qué es eso del Estado, el que debería garantizarnos la igualdad de oportunidades y, claro, la dignidad básica para vivir. A veces uno ha podido escuchar sus cosas, sus recuerdos, sus experiencias; lo que hacen y vieron hacer, lo que saben de la vida, de su vida- y lo que les importa la vida de los demás. Te cuentan su vida sin ambages, nítida, concluyentemente. Saben lo que son y lo que fueron. No aciertan a divisar bien lo que pudieron ser. Aprendieron a vivir la soledad, la pertenencia a un solo grupo, a una sola familia, la de los que tienen poco que esperar en esta vida salvo aquello que se trabajen en las cunetas, en los márgenes de la sociedad misma, en los arrabales de nuestra organiza-ción social. Hablan y hablan de cómo apren-dieron a encontrar en lo marginal lo que nadie pensó seguramente que serían capaces de hallar en otro sitio. Hablan de sus barrios (a veces por decir algo), de sus percepciones en el acto vital de encontrarse en un mundo donde pelear por lo más básico es la única norma, pelearse por lo que sea, cuando sea- Y esperando no salir más humillado de lo que realmente se sienten. Porque la realidad es que viven una vida de humillación. Y ésta puede vivirse, básicamente, desde dos esquemas de pensamiento y acción: desde la indefensión y el dolor permanente (siempre más y más excluyente) o desde la lucha contra todo y contra todos, contra todo y todos los que representan la otra realidad, la del bienestar, no sin falta de brega y lucha diaria, claro, pero la realidad del que se siente seguro e integrado, formando parte del grupo dominante-

Algunos nos hablan así desde sus particulares escenarios vitales, desde sus propias parcelas de exclusión. Algunos nos citan con pelos y señales sus orígenes y primeros pasos en la vida social, sus experiencias en la escuela y todo lo que ella traía aparejado. Hay que oírles. Han sido niños (¿alguien lo duda?). Insisto, han sido niños y en no pocas ocasiones, siguen siendo niños cuando algo les hace saltar a la palestra mediática, algún acto indeseable socialmente, claro. Se han visto crecer en el entorno que les ha tocado. Y han visto a sus mayores (adolescentes, jóvenes y adultos todos son sus mayores, sus modelos, sus ejemplos) defenderse de distintas formas, con diferentes fórmulas. Y suele ser complicado sustraerse, evadirse de las influencias que calan, empapan la mente. Las que les son dadas. Las que son. Las que acaban permitiéndoles entender a su manera el mundo en el que viven, y sus extrañas relaciones y transacciones con el otro, el otro mundo. Mundos que no suelen estar tan lejos. A veces circulamos en nuestros vehículos en paralelo a sus desarrollos, a sus propios crecimientos-

La experiencia de la Cañada Real en Madrid es todo un ejemplo de convivencia en paralelo (por decir algo) entre los dos mundos. Sin que hayan dejado de conocerse nunca sus peculiaridades y carencias terribles, sobre todo para los menores de edad que allí viven, los acontecimientos del pasado mes de octubre de 2007 permitieron visibilizar de manera explícita las características y, sobre todo, las sombras de este asentamiento singular¹², con más de 2.000 casas ilegales a lo largo de una conocida vía de circulación del cinturón de Madrid, en el que se estima puedan estar viviendo en la actualidad en torno a 40.000¹³personas que se han ido instalando sin parar a lo largo de 15 kilómetros del antiguo camino de trashumancia en el que, dicho sea de paso, no está permitida la edificación al tratarse de suelo de dominio público. Si nos servimos dePage 102 modo comparativo del porcentaje de menores de edad de la población española (cercano al 18%), y hacemos una sencilla y seguramente poco científica estimación, podríamos estar hablando de un colectivo de niños y adolescentes próximo a los 7.000. Nada más y nada menos. El propio asentamiento, imitando explícitamente el perfil y configuración de la estructura segmentaria y segregadora de las ciudades, muestra suficiente diversidad como para ser cauteloso a la hora de extraer conclusiones sobre las condiciones de vida y acceso a los servicios públicos de la población allí ubicada y, por supuesto, de los menores de edad implicados. Las Instituciones se han movido, claro. Se mueven desde hace tiempo. Actúan, incorporan programas y proyectos. Buenos profesionales del Trabajo Social, la Salud, la Educación. Buenos e implicados. Llevan a efecto actuaciones desde dentro, aportando ilusión, técnica, profesionalidad y seriedad suficientes como para que todos nos sintamos orgullosos de ellos. Y se mueven las ONG. Vaya si lo hacen. Implicación y buenas prácticas, ese es su sello de identidad. Pero no es suficiente. Demasiada fragmentación, dificultades de coordinación entre las Instituciones implicadas, ausencia de orden y criterio en ocasiones. Acciones asentadas pero de escasa generalización. Situaciones sobrevenidas que obstaculizan las diferentes hojas de ruta marcadas. Recién nacidos, bebés, niños y niñas, adolescentes- Un asunto difícil, muy difícil de resolver. Más de treinta años enquistado. Nos llegan voces de Suramérica para alertarnos de soluciones a problemas parecidos. Planteamientos como los expresados por el Presidente del Instituto Libertad y Democracia¹⁴, el famoso economista peruano Hernando de Soto¹⁵, consejero de numerosos Jefes de Estado en América Latina y Oriente Próximo abogan por la política de otorgar títulos de propiedad con luz y taquígrafos y las oportunas contraprestaciones económicas, como herramienta e instrumento básico para sacar estas situaciones del atolladero en el que se hallan ubicadas. Experiencias de este tipo se han llevado a efecto con buenos resultados en Nicaragua y diversos Estados de Brasil. En nuestro país, y más concretamente en el asentamiento madrileño, parecemos estar a años luz de una solución de estas características. Problemas (¿insalvables?) como la consideración del suelo como de dominio público y otros del tipo efecto llamada nos alejan, al menos por el momento, de semejantes escenarios, válidos en otro tipo de entornos pero de difícil y compleja traslación a nuestra realidad.

Cuando se nace en la exclusión, ya marginado, únicamente el acceso a los servicios de salud, apoyo social y educación puede abrir vías y opciones para despertar expectativas, crear posibilidades, habilitar nuevos contextos para el desarrollo y el crecimiento razonables. Algunos de los citados excluidos de origen ni siquiera encuentran el acomodo básico en los programas esenciales de las áreas señaladas. Algunos, no pocos, se mueven entre escoria, en espacios insalubres, acostumbrados al hedor de lo inmundo, sin un solo destello de esperanza. Y se llega mal en esos casos. En ocasiones ni se llega. Otros, sin embargo, tienen más suerte. Gozan de los programas esenciales, reciben los cuidados sanitarios preceptivos e imprescindibles, se benefician de la ayuda social elemental, van a la escuela, conocen a otros niños, acceden a otros conocimientos, a otros mundos. Son más afortunados- Pero, ¿hasta cuándo? Están caminando sobre la cuerda, sin la estabilidad suficiente; ni sabemos por cuánto tiempo permanecerán en este entorno.

No siempre la situación de partida es tan grave. No siempre se sale de la línea de salidaPage 103 con tanta desventaja. Niños y niñas de clases desfavorecidas, incluidos muchos recién llegados, pero inmersos en un entorno más o menos normalizado acceden a la escolaridad. Con las dificultades de sus padres para salir adelante, casi siempre a costa de interminables jornadas marcadas por la precariedad y escasos sueldos. Salen con pesos en sus bolsillos. Familias con dificultades estructurales serias. Hogares donde los padres pasan poco tiempo. El justo (o ni siquiera eso) para descansar entre jornada y jornada. Jornadas largas. Niños mucho tiempo solos en sus casas, o en las calles, sin demasiados apoyos cuando se sale del colegio, cuando uno se sienta a repasar, o hacer las tareas que han de presentarse al día siguiente o para estudiar para los controles y exámenes periódicos. Van a los colegios del barrio, normalmente bien dotados, con buenos profesores, pero en muchas ocasiones desbordados por toda suerte de desequilibrios, los que se derivan del reparto desigual de alumnado con necesidades específicas entre los centros de la zona, o de las ratios (profesores/alumnos o número de alumnos con necesidades específicas o de compensación educativa) inadecuadas, o de la ausencia de profesorado de apoyo, o de las dificultades para conseguir la colaboración familiar. Pero esos niños tienen al menos lo fundamental, un espacio escolar propio, un derecho ejercitado, un profesor que les conoce, la asistencia regular a la actividad escolar- Pero ni aún así basta muchas veces.

No es infrecuente la ausencia esporádica al centro, el rendimiento pobre, la desmotivación evidente. No es infrecuente la percepción de fracaso antes de que las estadísticas comiencen a dar la lata sobre los que no llegan, los que no acceden, los que no consiguen, los que no cumplen- ¿Quién fracasa? Fallamos nosotros, es decir, el Sistema, con mayúsculas. Y fallamos los que estamos en él. Y también los que hablamos de él. Quien suscribe también, por supuesto, en la medida en que ha estado y está integrado en él. Y los alumnos se hunden. Y provengan o no de entornos de marginación, este nuevo hito les acabará marcando- y excluyendo.

En ocasiones las familias no siguen, no avanzan. No pueden o no quieren. Más de lo primero que de lo segundo, seguro. Y los niños, sus hijos, se quedan fuera también. Como los adultos. Los sistemas sociales han probado casi de todo. Sacar de la exclusión por la educación. No sólo, pero sobre todo por la educación. Es la vía, ya se ha dicho, o uno de los caminos fundamentales. Y se ha probado de todo. Muchas cosas. Los programas más conocidos, y probablemente exitosos han sido los de transferencia de apoyos sociales y/o económicos condicionados. Si el niño sigue los planes de vacunación y va a la escuela de manera regular las familias obtienen apoyos sociales explícitos y éstos les permiten vivir de manera razonablemente digna. Si la familia no cumple, el grifo se cierra. Así de fácil. Muchos niños se han beneficiado de este tipo de programas. Y han encontrado, sin duda, accesos interesantes a otros espacios, a otros mundos.

Hoy en día las propuestas se han tornado, si cabe, más imaginativas, atrevidas, heterodoxas. Versiones peculiares de un tronco común. El ejemplo lo han dado países de centro y Suramérica: México y Brasil, en concreto. Y grandes potencias mundiales, como EEUU, se están apropiando de ellas, eso sí, con matices y sutilezas. La idea es conseguir no sólo la asistencia a clase del alumnado en situación desfavorecida¹⁶, sino, más allá, mejorar sus resultados académicos. Llama la atención el Programa NYC Opportunity¹⁷, iniciativa desarrollada en Nueva York, a la quePage 104 de momento se han acogido 58 centros educativos, que busca fórmulas para mejorar los muy malos resultados escolares de los alumnos neoyorkinos. Pago por resultados... De eso parece tratarse. En palabras¹⁸ de J.M. Moreno, Especialista Principal en Educación del Banco Mundial y uno de los expertos de mayor prestigio en educación comparada e implementación de mejoras en los sistemas educativos, «el experimento es parte de una decisión - para adaptar a Nueva York los programas de transferencia monetaria condicionada (conocidos por sus siglas en inglés, CCT, o conditional cash transfers) que tan buenos resultados vienen dando en los sectores sanitario, educativo y de protección social de países como Brasil o México. Se trata de transferir dinero a familias pobres y en riesgo de exclusión, con la condición de que envíen y mantengan a sus hijos en la escuela y de que les aseguren atención médica básica (vacunaciones y revisiones pediátricas). Con ello se fomenta el capital humano de esas familias-» En el contexto amplio del referido Programa NYC Opportunity, se desarrollan experiencias singulares, como el Programa Sparck que premia a los escolares en edades críticas (entre los 8 y los 11 años) con 5, 10, 20 ó incluso 40 dólares en función de los resultados conseguidos. Pago por resultados. Toda una aventura, sin duda. El propio Moreno, J.M. nos explica en el artí-culo citado, «la discusión está en cómo se arti-cula y focaliza un programa de este tipo, a quién concretamente se transfiere el dinero (en América Latina suele ser a las madres de los alumnos), y cómo se establecen las condiciones o, mejor dicho, las corresponsabilidades. No hay políticas de talla única ni fórmulas mágicas en esta materia. Lo que puede funcionar en Nueva York probablemente no funcione bien en ningún otro sitito, a menos que se adapte y refine con cuidado.»

En los EEUU encontramos en la actualidad también otro tipo de fórmula, basada asimismo en la idea de pago por resultados, pero haciendo protagonista y beneficiario de la misma al profesorado. El Ayuntamiento de Nueva York, a través del School Wide Performance Program, incentiva a los profesores que consigan mejoras significativas en los resultados de sus alumnos. En el Programa vienen trabajando cerca de 200 centros educativos desde el inicio del presente curso escolar. Iniciativas de un sesgo similar se han intentado poner en marcha también en nuestro país. Es el caso de la Comunidad Autónoma de Andalucía. El Borrador del Programa de Calidad y Mejora de los Rendimientos Escolares en los Centros Docentes Públicos, presentado por la Administración el 17 de diciembre de 2007, que plantea la posibilidad de que el profesorado obtenga incentivos económicos según mejoren los resultados del alumnado a su cargo fue profunda y ampliamente contestado por los colectivos de Directores de centros de educación infantil, primaria y secundaria de la región y, en general, por la Juntas de Personal Docente de las diferentes provincias. Los motivos del rechazo a la propuesta en cuestión se han asociado a varios criterios y argumentos, de los que, en síntesis, se destacan a continuación los más relevantes: (1) se responsabiliza directamente al profesorado del actual fracaso escolar considerando además que, si en el pasado estos trabajadores no han podido mejorarlo, sí podrán hacerlo ahora que se les va a pagar por ello; (2) se pretende mejorar el rendimiento académico sin citar ni una sola vez el compromiso y la responsabilidad del alumnado en su propio proceso de aprendizaje; (3) asociar incentivos con aprobados no es la mejor manera de fomentar la calidad en la enseñanza sino, a lo sumo, de mejorar las estadísticas; y (4) se utiliza una situación largamente sentida por el profesorado como injusta, al sustituir la deseable y necesaria homologación de salarios con el resto de los profesores y profesoras del Estado español por un incentivo que está ligado a una más que discutible productividad y que no será igual para todos, dado que depende de facto-Page 105res como la aprobación del proyecto por parte de la Administración, el informe positivo del director del centro o el beneplácito de una Comisión de Evaluación.

¿Cual es el objetivo? Mejorar las calificaciones o mejorar la calidad del trabajo en los centros educativos. Lo segundo debería llevarnos a lo primero con seguridad y estabilidad. Mejorar el aprendizaje de los alumnos, y especialmente el de aquéllos más desfavorecidos, aquéllos que apenas cuentan con apoyos más allá de los que se encuentran en las aulas, en sus compañeros y profesores. El reto es transformar la vida de las escuelas, dotarlas de fuerza e intensidad, de motores de cambio, hacer protagonistas a la comunidad educativa, al barrio.

Porque existen otros modelos para hacer frente al fracaso, al abandono escolar y, por ende, a la exclusión. El acceso a la educación, a la escuela, al contacto sano, alegre y regular con otros niños y niñas es una entrada directa a la inclusión, una vía de acceso a la integración, a la normalización. Supone la esperanza, la alfombra tupida y gruesa que compensa los baches (que tumban a muchos), los obstáculos en el camino. Pero la experiencia, para ser exitosa, debe iluminarse con opciones imaginativas, abiertas, divergentes y valientes desde la Administración, desde las propias instituciones escolares, con la implicación del profesorado y la generación de comunidades educativas fuertes; entornos educativos y sociales sabedores de su influencia cuando operan de manera colegiada, pensando en el alumno, en sus necesidades y en sus derechos, en la necesidad no sólo de compensar sus dificultades sino, especialmente, de apoyar su desarrollo, acrecentarlo realmente, incorporando de manera decidida las TICs en los proyectos¹⁹, incardinando éstos en la disposición, el trabajo y conocimientos de todos los integrantes de la comunidad y aprovechando siempre sus capacidades y competencias, sus saberes, sus tiempos dedicados a los demás. Tiempos dedicados porque los demás importan y, especialmente, los que menos tienen y, aparentemente, menos pueden o saben.

El modelo de Comunidades de Aprendizaje²⁰, puesto en funcionamiento en el momento presente en 56 centros educativos de diferentes regiones y comunidades autónomas del Estado español, tales como Andalucía, Aragón, País Vasco, Cataluña, Castilla La Mancha, Castilla-León, Murcia o Extremadura, aborda de manera ejemplar el proceso de transformación de los centros educativos para hacerlos más participativos y, sobre todo, asentarlos en la idea del éxito del alumnado, afrontando de manera decidida la apuesta tecnológica y con la colaboración real y estable de toda la comunidad educativa y el barrio o zona en que el centro se ubica. La experiencia cuenta con el aval de proyectos (Flecha García, R. ²¹) serios y contrastados en todo el mundo, tales como:

1. Programa de Desarrollo Escolar (School Development Program): Programa pionero, nacido en 1968 en la Universidad de Yale, fruto de la demanda de colaboración de esta universidad con dos escuelas primarias de New Haven, que sufrían muy bajo rendimiento escolar y muchos problemas. El promotor de esta experiencia es James Comer. El programa va dirigido a escuelas del centro de las ciudades en situaciones de bajo rendimiento escolar, problemas sociales, etc. Sobre todo se dirigen a alumnado desde parvulario hasta los 12 años. Es el programa más reconocido por el propio Gobierno estadounidense.

2. Escuelas Aceleradas (Accelerated Schools): Este programa se inició en 1986 porPage 106 Henry Levin, profesor de la Universidad de Stanford y director del Centro de Investigación Educativa (CERAS) de esa misma universidad. Es el único programa del que en el estado español se ha hablado tanto en la prensa como en las revistas pedagógicas. Este modelo se inspiró en las cooperativas de trabajadores y en modelos de organización democrática de trabajo. Se parte de una comunidad que analiza su situación actual e idea una visión compartida de lo que quisiera que fuera la escuela.

3. Éxito para todos (Succes for All) : Este programa comenzó en 1987 en Baltimore en una cooperación entre Johns Hopkins University y el Departamento de Educación de la ciudad para trabajar en escuelas de muy bajo rendimiento y muchos problemas de convivencia, conflictos, etc. Su director es Robert Slavin quien, basándose en investigaciones sobre psicología evolutiva, impulsó esta experiencia. En estos momentos este es el programa con más escuelas incorporadas, más de 2.000.

Los datos son preocupantes²². En torno a un 30% de nuestros alumnos (con diferencias según regiones) no llegan a titularse en Educación Secundaria Obligatoria. O lo que es más o menos parecido, treinta de cada cien alumnos que empezaron su escolaridad con perspectiva y largo recorrido llegan al final sin final. Treinta de cada cien chicos y chicas acaban quizás valorando que no ha merecido la pena casi nada. O muy poco. Entre diez y trece años invertidos en un proceso que concluye con el vacío como resultado. Algunos de esos chicos y chicas hace tiempo que tiraron la toalla. Muchos, probablemente, lo vieron venir de lejos. Más o menos de lejos. Fueron viendo cómo las cosas no les salían, cómo su rendimiento no bastaba; cómo no eran suficientes sus esfuerzos, sus ilusiones por mejorar, por encontrar el hueco, el camino, la puerta acertada en un proceso cada vez más complejo. Muchos soñaron con la sonrisa de sus profesores, con el reconocimiento de sus padres. Muchos soñaron con aprobar algún examen, alguna asignatura, deseosos de vivir esa profunda sensación de satisfacción y orgullo que suele acompañar a las buenas calificaciones, al reconocimiento del esfuerzo, de la capacidad, de la actitud, de la aptitud. Y muchos, seguro, se fueron desinflando en el camino, mirando a su alrededor desconcertados... La respuesta para muchos, su propia respuesta, fue la autoexclusión, o la desmotivación más absoluta. O la huída hacia delante. El hastío, el cansancio, la identificación con el ausente, con los que se van con la mente, y también con el corazón. Muchos dejaron de interesarse por las asignaturas, por los conocimientos, por los profesores, por la mayor parte de los compañeros, por la escuela, en definitiva. Y abandonaron, se abandonaron, conscientes de que nada iba a cambiar las cosas, y convencidos incluso de que su lugar era otro diferente, alejado de ese mundo incomprensible, casi abominable en ocasiones. Y llegaron a creérselo. Y buscaron socios con quien compartir su propia historia; sus verdaderos iguales, los que les iban a comprender, los que entendían el mundo como ellos.

Los datos sobre el funcionamiento de nuestro sistema educativo suelen separar lasPage 107 cifras de aquellos que se van mentalmente de la actividad escolar, de los que fracasan (perdón por el término; lo utilizo de momento en formato oficial para citar a los alumnos que siguen en los centros pero sin prácticamente éxitos escolares), de los números y porcentajes de los que se ausentan, de los que se van físicamente, de los que no están, de los que ya han dejado de ocupar su silla, su lugar en el centro educativo. Pero esto no es del todo así. Estamos hablando de un mismo fenómeno pero desde diferente perspectiva. No todo el que fracasa acaba ausentándose, claro, pero todo el que se va físicamente del sistema ha sentido el fracaso en sus huesos.

Lo hemos dicho antes, cuando nos referíamos a la exclusión como experiencia. Todos sabemos lo que significa tropezar, caerse, sentirse impedido, no poder, no aguantar una determinada situación. Todos hemos sentido el fracaso alguna vez en nuestro interior; quien más o quien menos ha sentido su punzada, su desagradable escozor. Pero casi todos hemos visto salidas. Antes o después. Hemos comprobado que podemos ir más allá, levantarnos y seguir. Y casi siempre hemos sentido el apoyo de alguien a nuestro lado, aquella persona que nos afianza, que nos sujeta cuando aún nos tiemblan las piernas, esa que te sostiene lo suficiente para volver a coger fuerzas. Algunos no tienen esa suerte. Engrosan el listado de los suspendidos, alimentan las cifras de los que se van quedando en el camino. Y aprenden a saber lo que es fallar y volver a fallar. Sus mentes les gritan: «no puedo, no sé, no soy capaz...»

La sociedad, en especial el sistema educativo, tienen una deuda pendiente con todos los que se fueron y se están yendo, mental o físicamente. Les debe, seguramente, no haberles podido ayudar adecuadamente cuando lo necesitaron, cuando empezaron a ver que no podían, cuando dieron las primeras muestras de ausencia, de duda, de dificultad para adaptarse y responder a lo que se les exigía. Les debe no haber acertado en la valoración de sus necesidades, no haberles tendido la mano en el momento en que más lo necesitaban. Les debe no haber hecho todo lo que se podía hacer en esos cruciales momentos. Y les debe también no seguir, ayudándoles más tarde, pasados algunos años. No siempre el sistema es el origen del problema, claro. Hay otras causas coadyuvantes, incluso sustantivas. No siempre los escenarios familiares son los más adecuados. No siempre los padres ejercen la patria potestad de la mejor manera. Sin duda. No siempre el espacio físico, social, vivencial, cultural, económico es el que se merecen todas las personas. Y los efectos se hacen sentir enseguida. Pero los sistemas educativos tienen entre sus responsabilidades procurar los mecanismos, las herramientas, las estrategias, los medios y recursos que permitan mejorar las cosas, compensar las desigualdades, acelerar los ritmos y posibilidades de aprendizaje.

Un drama. El fracaso escolar es un fenómeno estadístico, claro. Pero, sobre todo, es un fenómeno individual. Un drama personal. También social, pero sobre todo personal. Representa, ya se ha dicho, la exclusión, el vacío, la sensación y experiencia de la incapacidad. Y genera inseguridad, dudas, precariedad personal. La Educación Infantil y Primaria son los escenarios básicos para la prevención del fracaso escolar (el personal e intransferible; el que sufre y hace sufrir a la persona que lo vive en sus propias carnes) y, por supuesto, para la intervención, para la respuesta ágil y eficaz. Las etapas citadas representan el espacio seguro, el entorno perfecto para mejorar los datos, las cifras, las estadísticas... Pero especialmente para ayudar a los que tropiezan, a aquellos que notan demasiado cerca la presencia de lo marginal, de la exclusión.

La etapa de Educación Infantil, en sus dos ciclos, es un poderoso medio para la compensación de las desigualdades y, por tanto, un entorno imprescindible en favor de la equidad y la calidad educativas. La detección e intervención tempranas de las dificultades de aprendizaje deben suponer herramientasPage 108 esenciales en la definición de proyectos que ahonden en la necesidad de conseguir el éxito para todos; con sus características, sus diferencias, su singularidad. Sus claves organizativas, sus fines y propósitos han de situarla como espacio nuclear en la reducción de los fenómenos a los que hacemos referencia. Pero, para ello, hemos de tomárnosla de una vez por todas en serio, sin falsedades ni cinismos. Creer en ella, apostar por ella. Y mejorarla. Mejorar la capacitación de sus profesionales, mejorar sus ratios, las condiciones básicas para su desarrollo como etapa con plena identidad en el marco del sistema educativo. Debemos huir de la tozudez con que se afianzan modelos asistenciales (especialmente en el ciclo 0-3) disfrazados de cualquier cosa. Hemos de abonar sus raíces, dotarla de medios, evitar su dispersión conceptual y práctica.

Por cierto, conviene advertir del flaco favor que la LOE ha hecho a la educación infantil como experiencia educativa al no asegurar y consolidar la configuración y definición con carácter estatal de los requisitos mínimos de los centros que atienden de manera regular a niños y niñas de 0 a 3 años e imparten el primer ciclo de la etapa²³. La experiencia del RD 1004/1991²⁴ sobre estas cuestiones fue un rotundo éxito, especialmente en la medida en que garantizó idénticas condiciones básicas para todos los rincones del estado. Ahora resulta que no, que en denominar como educativo también este tramo de edad (cosa asentada, por otro lado, desde la promulgación de la LOGSE²⁵, 1990, y puesto en cuestión por la LOCE²⁶, 2002) pero consentimos que cada Comunidad Autónoma construya sus condiciones para impartir la educación infantil en él. Condiciones nada neutras, como la formación de los profesionales, las características de las instalaciones o las ratios profesional/ alumno. Con cargo a que no es una enseñanza obligatoria (tampoco lo es en puridad el ciclo 3-6, se vista como se vista), se da licencia para que un niño de Galicia, es un ejemplo, sea diferente, en condiciones básicas para su atención, a un niño de Castilla la Mancha o Madrid. Las referencias técnicas siguen abundando en la idea de la importancia decisiva de esta etapa. Sin embargo, los profesionales de los que nos dotamos para impartirla, son, por titulación, los de más baja cualificación académica en el campo educativo. Todo ello sin dejar de apreciar en su justa medida a los titulados en FP II o Técnicos Especialistas en Educación Infantil, a saber, los Educadores Infantiles, que han sabido llevar la experiencia de trato, atención y educación para los más pequeños, allá donde han podido demostrar su valía, lejos, muy lejos. Pero ha llegado el momento de dar consistencia real al trabajo en el primer ciclo de la educación infantil como en su día se le dio al segundo. Y los profesionales que la han de impartir son fundamentales, claro.

Por su parte, la Educación Primaria tiene que convertirse en el espacio nuclear para la intervención correctora, estimulante, vivificadora. La respuesta a los primeros resbalones en las materias instrumentales básicas. La respuesta real, con tiempos y apoyos específicos; con personal formado y el tiempo imprescindible. Los resultados pueden ser espectaculares; en clave de rendimiento, seguramente. Pero en clave personal de manera incuestionable. El sistema, y especialmente los alumnos, se merecen disponer de medios y estrategias que permitan reaccionar tempranamente a las dificultades, proporcionarles la ayuda necesaria. La mano que sujeta... Esperar a la acción cuando la exclusión está ya instaurada no ha dado resultado. No puede darlo. La EducaciónPage 109 Secundaria se ha convertido en un contexto que convive con la dificultad, con la emergente y la consolidada. La que esboza sus primeros síntomas y la estabilizada -para mal-... Y no le resulta nada fácil abordar la tarea. Volvemos a preguntarnos, ¿quién fracasa? Y más datos, más cifras.

El resultado, a veces, es la autoexclusión, total o parcial. La ausencia, la huída hacia delante antes citada, la respuesta desairada y displicente. Y aparece el fenómeno denominado absentismo escolar. Y con él más exclusión. No hace demasiado, en un Seminario de formación en el que participé con profesorado de educación secundaria de la especialidad de psicología y pedagogía, pude comprobar la claridad con la que éstos, los profesores y profesoras asistentes, manifestaban sus certezas al considerar el penoso y conflictivo futuro (ligado en muchos casos a la infracción) de muchos de sus alumnos ya casi fuera del sistema-O en ciernes.

La problemática del absentismo escolar radica no sólo en el individuo, en sus características personales o sus condiciones sociales. El absentismo es un fenómeno complejo, y tampoco podemos asociarlo exclusivamente al comportamiento individual de quien definitivamente, antes o después, termina por desaparecer. Es preciso entender que también la escuela, sus modos de relación y su estructura juegan un papel relevante en la configuración del fenómeno en su conjunto y en cada experiencia singular. Los centros educativos generan patrones de relación y condiciones que no siempre contribuyen a responder a las necesidades diversas del alumnado que atiende, y que pueden estar contribuyendo al absentismo y/o abandono (horarios inflexibles; asignaturas fragmentadas; jerarquía entre materias escolares; estrategias de enseñanza limitadas y rígidas; evaluación competitiva; creencias, actitudes y expectativas de profesores hacia los alumnos y sus padres, etc.). Y cómo no, la importancia de las familias, del entorno familiar, del que hay, claro, del que existe. Y, en ocasiones, ya se ha dicho, es lo que hay. Y no ayuda bien a crecer, a incorporarse de manera plena a la actividad escolar. A veces, se sale ya desde muy atrás, desde muy lejos. Por eso es tan importante la escuela.

Pero el absentismo escolar no podemos ubicarlo exclusivamente en el escenario del que se autoexcluye prácticamente en su totalidad²⁷, del que ha encontrado la fórmula para evadirse formalmente del sistema. El absentismo escolar es un fenómeno complejo en el que conviven diferentes modelos y prácticas. La Institución del Defensor del Menor encargó en 2005 un estudio al Colegio Oficial de Psicólogos de Madrid a los efectos de aportar luz y crédito a las variables y parámetros cuantitativos y cualitativos del fenómeno en la Comunidad de Madrid. Entre las conclusiones más relevantes, la citada investigación²⁸ destaca interesantes referencias en torno a la Educación Secundaria Obligatoria²⁹, marco contextual en el que incidencia del absentismo se acusa de manera significativa.

El fenómeno del absentismo no puede ser valorado exclusivamente en su versión final, en el escenario que dibujan los datos de los chicos y chicas que ya, de hecho, se han autoexcluido del sistema sin haber cumplido la edad que formalmente les obliga a estar presente en las aulas. Requiere, de forma imprescindible, un análisis procesual. Un marco para la valoración de lo que va pasando. Abordar el absentismo denominado dePage 110 cantera, el que cristaliza en una especial manera de estar en el sistema, el que abre grietas sustantivas en la implicación con las actividades escolares. Y las abre lenta, pero progresivamente, sin prisa, pero sin pausa. Antes, por supuesto, pero en ese momento es imprescindible la acción. El citado estudio refleja de manera clara esta incidencia en la prevalencia del fenómeno absentista, especialmente en Educación Secundaria. Es interesante destacar que solamente un 83,6% de los alumnos entrevistados decían no haber faltado ningún día al centro durante las dos últimas semanas y casi un 7% reconocían que habían faltado dos o más días (o lo que es lo mismo 4 o más días en el mes). Por su parte, cuando se preguntó a los alumnos por su ausencia a clases específicas, sólo un 75,1% del alumnado expresó claramente que no había faltado nunca y casi un 5% decían haber faltado tres o cuatro días o más (en el mes serían al menos seis veces).

El absentismo más grave comienza a menudo por este tipo de absentismo selectivo, de ahí la importancia de su prevención. El reto es actuar, actuar pronto, cuando es posible rectificar, ayudar, reencauzar. Cuando aún gozamos de la confianza de nuestros alumnos. Cuando todo es posible. Pero hemos de mirar atrás. El absentismo como fenómeno explícito surge en la etapa de Educación Secundaria pero sus orígenes están antes, se forman antes, cristalizan a partir de las sensaciones de fracaso que no pocos niños y niñas van coleccionando desde pequeños. Y acaban por irse. Ya lo hemos dicho: lo hacen de diferentes maneras, pero se van. Y la exclusión social ahonda sus raíces en el momento más difícil, el de hacerse joven y empezar a labrarse un futuro. La precariedad les acecha ya. Sin concesiones. Hemos de hacer algo por ellos, y, por supuesto, por los que aún ni sabemos que existen. Están en sus aulas de Educación Infantil, en Educación Primaria. Se empiezan a sentir solos.

Siempre las ha habido, las hemos conocido. Pero, por desgracia, en los últimos años se han puesto de moda. Se trata de experiencias sociales profundamente deleznables y, en muchos casos, dramáticas Han adquirido relevancia como fenómeno a partir del desarrollo de las denominadas bandas latinas, exportadoras de una suerte de contexto convivencial en el que solo vale lo que se marca y señala al amparo de códigos y normas normalmente extremas. Las marcan los líderes y el proceso de sometimiento de todos los demás es absoluto y total. Las consecuencias, si no se respetan, también están advertidas. Y son explícitas. Hay otros espacios marginales en forma de banda: las que se orientan en espacios políticos extremistas y radicales. En las próximas líneas nos referiremos a las citados grupos de origen suramericano que suelen recoger en sus organizaciones muchos de los desechos que deja la exclusión, la soledad, la sensación de estar perdido y ser incomprendido en un mundo ajeno, al que se ha accedido desde la pobreza o en el que se vive en la precariedad.

Solo en Madrid, las Fuerzas y Cuerpos de Seguridad del Estado estiman que, en la actualidad, en torno a 1.500 chicos y chicas pueden estar formando parte de este tipo de bandas urbanas. Un Estudio realizado por la Liga Española de la Educación y la Cultura Popular³⁰ junto con el Ministerio de Trabajo y Asuntos Sociales, denominado Factores que inciden en la socialización de los jóvenes latinoamericanos en España³¹, publicado en 2006, señala que el 59,8% de los adolescentes latinoamericanos que viven en España se siente atraído por los grupos callejeros y bandas latinas. El estudio refleja el trabajo reali-Page 111zado con más de 1.000 alumnos de 12 a 17 años de Institutos de Madrid, Murcia y Valladolid. La búsqueda de protección, los problemas familiares o sentirse rechazados o discriminados son las principales causas de esa atracción. Entre otras conclusiones de relevancia, el estudio refleja: (1) que estos adolescentes pasan muchas horas solos (un 36,4% pasan más de seis horas al día), lo que refuerza la sensación de desprotección y abandono; (2) que sus padres tienen poco tiempo para ellos; (3) que un tercio pertenece a familias encabezadas únicamente por la madre, (3) que siete de cada diez jóvenes latinoamericanos que asisten a la ESO llegaron a España entre 2001 y 2005, (4) que el 36,4% pasan solos más de seis horas al día, (5) que uno de cada dos repitió un curso de la ESO, y (6) que en sus relaciones sociales, las amistades con españoles son «escasas», y se enfrentan a situaciones de «racismo y discriminación» y a una imagen social «negativa».

El Estudio define asimismo que «ser adolescente latinoamericano inmigrante, en una sociedad que se encuentra en un momento de alta sensibilidad frente al fenómeno migratorio, exacerba sus condiciones de vulnerabilidad, generadas en algunas de sus características personales y sociales.» Y señala que «el escenario que enfrentan en la escuela y en la sociedad de acogida afecta los mecanismos de inserción o de marginación, que en definitiva redundan en la menor o mayor disponibilidad para participar en formas de socialización alternativas y adoptar patrones de inserción en resistencia».

Hablamos, otra vez, de una realidad compleja. Los problemas de integración, de inclusión en la sociedad receptora pueden llevar aparejados serios riesgos de inclusión en las microsociedades representadas en las bandas juveniles, especialmente cuando el entorno familiar se muestra asimismo incapaz de generar las cotas de estabilidad y arraigo imprescindibles. La realidad viene marcada por el número importante de menores de edad, no solamente latinoamericanos, que vienen observando con buenos ojos la incorporación a este tipo de contextos, alejados como se sienten de los entornos normalizados, excluidos de los patrones de convivencia estable de los que deberían formar parte. Problemas como la desestructuración familiar, las dificultades de integración escolar y en los barrios y determinados valores aprendidos en sociedades de origen, abonan el acceso y pertenencia a grupos cuyos objetivos pueden llegar a ser claramente delictivos donde la defensa del territorio, el acoso, la extorsión, el chantaje y la agresión física, así como claras y explícitas conductas de sexo obligado para las «candidatas» o miembros femeninos del grupo, se convierten en comportamientos tipo altamente destructivos.

Cerca de 1.500 chicos y chicas embarcados en un entorno marginal, marcado por la diferencia excluyente, por la oposición al otro sin más, por la pertenencia e inclusión como respuesta a la falta de integración, a la ausencia de referentes razonables. Marcada por las ausencias, explícitas o implícitas de padres y madres. La referencia, la similitud, la acogida, la encuentran en espacios marginales. Contextos profundamente rígidos, crueles, predelictivos en un buen número de casos. Contextos excluyentes pero drásticamente cercanos a los que no encuentran identidades a su alrededor, a los que frecuentan la calle porque no tienen otro sitio donde acudir, a los que sitúan el proyecto de vida en la sensación de poder que genera el miedo, el que pueden provocar, el que provocan. El temor de los demás, las líneas limítrofes bien definidas. La estructura sólida, piramidal, casi de secta. Sus signos, sus símbolos, sus iconos de identidad. Sus ritos. Les ayudan a vivir, a sentirse miembros activos y partícipes de un grupo, miembros válidos, tenidos en cuenta, útiles para los objetivos de aquél.

Las medidas legislativas (la introducción en nuestro ordenamiento de su posible consideración de asociación ilícita para delinquir), la intervención judicial rápida y efectiva y la actuación de los Cuerpos y Fuerzas de Segu-Page 112ridad del Estado están dando sus frutos. Se trata de un fenómeno controlado cuantitativamente, pero de importante significación cualitativa. Grupos descabezados y desorganizados por la acción policial muestran las consecuencias terribles, los impactos notables obrados en las mentes y corazones de los chicos y chicas que pertenecieron a los mismos, que integraron sus filas, sin saber muy bien donde se metían, deseosos, eso sí, de ser alguien, de ser respetado. Y fueron aprendiendo eso de que el fin puede justificar los medios. Pero no sin consecuencias.

Algunos escapan, se escapan- Y pasan mucho miedo por las amenazas de muerte recibidas por la deserción. Está en su código. Forma parte de sus mafiosas reglas. Algunos menores cuentan el tenor de lo que vivieron y se atrevieron a dejar. Colaboran con la policía pero sueñan con un día, un solo día, sin el miedo a las represalias, a la venganza. Recientemente, un menor ha narrado algunos de sus códigos de respuesta, su reglamento de régimen interno. Ha descrito que la desobediencia a las órdenes de los jefes de su banda (ya no afortunadamente) se paga, y mucho. Con 300 u 844 «palazos», según sea la falta leve o grave, o incluso con la muerte por deserción o delación de mandos u otros miembros de la organización. En fin, qué decir que no provoque estupefacción.

Nada del presente escenario podrá ser abordado sin políticas y acciones integrales, que aúnen enfoques esenciales como el judicial, el policial y, cómo no, el social y el educativo. La prevención es imprescindible, la acción social, la actuación en los barrios, especialmente en algunos, la búsqueda de entornos realmente acogedores a aquellos que vienen de fuera en condiciones claramente desfavorecidas, sin los enganches afectivos y familiares adecuados y precisos, desde la lejanía y la ausencia de pertenencia. La educación y sus herramientas. Las que hacen la integración, las que fabrican la sensación de ser alguien, alguien escuchado, tenido en cuenta, valorado, querido, miembro del grupo social que, por edad y características madurativas, nos corresponde. La búsqueda de la inclusión desde la concepción del éxito, una sensación profunda que a veces, cuando se respira, cuando se vive, le hace a uno flotar, desear vivir, seguir viviendo, con uno mismo, con los demás.

El Consejo Regional de Seguridad Ciudadana de Madrid³² viene desarrollando iniciativas serias y conjuntas para el análisis y toma de decisiones que contribuyan a la generación de proyectos de actuación combinada entre administraciones, instituciones, organizaciones, asociaciones de barrio- Evitar la exclusión. Es la síntesis. Evitar su mirada aterradora, sus derivas hacia el margen, hacia la cuneta, hacia la sombra. Afianzar, por el contrario las propuestas y respuestas inclusivas, desde la infancia, desde la más tierna. Los apoyos sociales, la buena educación, la acción acogedora e integradora. El acompañamiento responsable de los que llegan de lejos. Les suele recorrer una sensación ácida, sentirse de fuera, sentirse menos, incomprendidos, tan distintos. Muchos no sabemos lo que es eso.

Los retos de los Objetivos de desarrollo del milenio no pueden ser arrinconados. Varios escenarios destilan exclusión desde el origen. La vida en la pobreza supone un claro deterioro del proyecto de posibilidades de los individuos inmersos en la misma. Y, lógicamente, de los más vulnerables, entre los cuales están los menores de edad. Aprender a vivir en la precariedad acuña una forma de vivir y estar en la vida. Formas alejadas del funcionamiento normalizado de las personas. A fuerza de doler, puede incluso dejar de doler. Acostumbrarse a las cosas, aunque sean desagradables es una capacidad inherente al serPage 113 humano. Puede llegar a pensarse que es lo que hay, que no hay más que hablar. Para otros el mundo de los proyectos, de las ilusiones de la mejora de las condiciones de vida. Para otros la bonanza económica y el sosiego. A veces, solo a veces, puede surgir la rabia, la lucha por sobresalir de tal situación, sacar la cabeza, tomar aire limpio. Y a veces las cosas salen, y se produce lo impensable. Eso que algunos denominan la resiliencia toma cuerpo, toma forma, cristaliza en una suerte de disposición ante la vida que hace saltar por los aires los más negros nubarrones, las más nefastas expectativas. Pero no suele ser lo habitual. La pobreza y marginación desde el origen suele situarnos en la exclusión de manera estable y en el torbellino turbulento que ésta genera.

Parece imprescindible ayudar a los adultos para ayudar a los niños y adolescentes. Ayudar también a éstos por sí mismos. Dotar a los sistemas sociales y educativos de los mecanismos suficientes para compensar, aprovechar las competencias, generar el éxito personal, relacional, social y educativo. Es necesario buscar fórmulas imaginativas que saquen a los pequeños de los escenarios marginales, que les permitan vivir la ilusión por crecer, ver crecer sus competencias, sus habilidades, incluirse, sentirse incluido, unos más entre todos. La lucha contra el fracaso y el absentismo escolar se considera crucial en semejante proceso. Crucial. Imprescindible. Difícilmente llegaremos a otros escenarios sin atar adecuadamente este objetivo. Hay que procurar la mejora desde la educación, ahondar en las propuestas, que existen, que dan ejemplos claros de cómo trabajar en los entornos más desfavorecidos, con la participación de todos, y conseguir cotas de éxito escolar, y personal -no lo olvidemos-, extraordinarias. Trabajar con y desde las tecnologías de la información, aprovechando sus prestaciones, rompiendo con los tabúes inmovilizantes adheridos a las mismas. Y, por supuesto, apostar por la educación infantil, en sus dos ciclos, como entorno inigualable a favor de la igualdad y la equidad.

Es imprescindible, por último, apostar por la mejora de los barrios, de los espacios donde vive y debe convivir la gente. Crear redes de apoyo, servicios, opciones para el desarrollo. Favorecer la integración de los nuevos vecinos, de los ciudadanos recién llegados; no sólo su ubicación espacial -cada uno al final se las arregla como puede, afortunada o desgraciadamente-. Hablamos de favorecer la integración, la inclusión, la opción de sentirse miembro real de una comunidad. Niños y niñas lo sentirán en sus carnes. Se beneficiarán. Y todo ello aportará beneficios, sin duda, a la vida en común a la convivencia pacífica, a la generación y despliegue de los valores universales que tanto anhelamos.

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[1] www.unicef.org

[2] www.unicef.org

[3] El valor del umbral de pobreza en España, obtenido como se ha indicado anteriormente es 6.278,7 euros. Una persona será clasificada en el grupo de los pobres si sus ingresos por unidad de consumo son inferiores a esa cifra. El valor del umbral de pobreza, expresado en función de los ingresos totales del hogar, depende del número de unidades de consumo del mismo. Se obtiene multiplicando 6.278,7 por el número de unidades de consumo del hogar. Por ejemplo, en el caso de un hogar con un adulto el umbral es 6.278,7 euros, en el de un hogar con dos adultos es 9.418,1 euros (o 4.709 euros por persona), en el de un hogar con dos adultos y un menor de 14 años es 11.301,7 euros (o 3.767,2 euros por persona) y en el de un hogar con dos adultos y dos menores de 14 años es de 13.185,3 euros (o 3.296,3 euros por persona), etc.

[4] European Statistics on Income and Living Conditions (2006) Eurostat.

[5] El Estudio recuerda que aproximadamente un 10% de los niños europeos vive en hogares en los que no trabaja ningún miembro de la familia y que las ayudas sociales reducen en un 44% el riesgo de pobreza infantil.

[6] www.ine.es

[7] CIIMU, Institut d'infancia i món urbà.

[8] Encuentro organizado por la Fundación Integra, en el que, entre otras conclusiones, se detalló que el 10,7% de las familias madrileñas (el 14,1% de la población), es decir, unas 400.000 personas, perciben ingresos que se sitúan por debajo del umbral de la pobreza.

[9] Esta cuestión sobre qué va antes, qué origina qué, también es pertinente en cuantos escenarios vitales nos acercan a espacios de exclusión en los menores de edad a los que no haremos referencia en este artículo: la drogodependencia, el grave conflicto social ligado al delito (menores infractores)- ¿Qué es antes, el huevo o la gallina? ¿Lleva la exclusión al consumo de drogas o éste a la exclusión? ¿Lleva la exclusión al delito o éste a la exclusión? Ambas opciones son válidas, ambas se dan en la práctica y confirman la complejidad circular del fenómeno en cuestión.

[10] I Informe Nacional de estrategias para la Protección Social y la Inclusión Social en el Reino de España (2006-2008). www.mtas.es

[11] http://www.europarl.europa.eu/summits/lis1_es. htm

[12] En el que son destacables las cuestiones de índole étnica, cultural y de inmigración irregular.

[13] Según el Padrón de 2005, estaríamos hablando aproximadamente de un tamaño de ciudad del tipo de Tres Cantos, Denia, Colmenar Viejo, San Fernando de Henares, Figueras, Pinto, Écija, Soria o Teruel.

[14] http://ild.org.pe/en/home

[15] www.cato.org/special/friedman/desoto/index. html

[16] Acabar con el absentismo favorece la inclusión, el acceso al entorno normalizado. Aporta herramientas para asentarse en él- Y progresar. Y vivir dignamente.

[17] http://www.rockfound.org/efforts/nycof/opportunity_nyc.shtml

[18] Ver El País, 18 de marzo de 2008, pág. 30: «Aprobarás aunque no quieras».

[19] Proyecto Ciberándara. http://www.usal.es/~teoriaeducacion/rev_numero_06/n6_art_viadero.htm.

[20] http://www.comunidadesdeaprendizaje.net/; http://www.nodo50.org/movicaliedu/comunaprendizaje.htm

[21] http://www.educacionenvalores.org/article.php3?id_article=436.

[22] El último Informe de la OCDE, «Panorama de la Educación. Indicadores de la OCDE 2006 destaca que España «ha mejorado enormemente el nivel de educación en los últimos 30 años», si bien señala que «su punto débil es la Enseñanza Secundaria y el alto porcentaje de repetidores (casi uno de cada tres alumnos lo ha hecho al menos una vez-)». Asimismo, según datos aportados por el MEC relativos al curso 2003/04, los últimos datos computados a efectos estadístico, el sistema educativo español soporta un fracaso escolar del 29,6%, 2,6% más que en el curso 1999/00. Sin embargo, los datos apuntan a que ha dejado de crecer tras alcanzar un máximo en 2002 (29,9%), año desde el cual ha mejorado tres décimas.

[23] Artículo 14.7 de la Ley Orgánica 2/2006 de 3 de mayo de la Educación.

[24] Real Decreto 1004, de 14 de junio de 1991, por el que se establecen los requisitos mínimos de los centros que imparten enseñanzas de régimen general no universitarias.

[25] Ley 1/1990, de 3 de octubre, de Ordenación General del Sistema Educativo

[26] Artículo 10 (Educación Preescolar) de la Ley Orgánica 10/2002, de 10 de diciembre, de Calidad de la Educación.

[27] Los datos oficiales sobre absentismo escolar suelen referirse al denominado absentismo severo, aquel que se produce en más del 50% de los días de clase, situándose el porcentaje de alumnos implicados en torno al 1,45%. En la ciudad de Madrid, las poblaciones afectadas durante el pasado curso escolar se distribuían así en este fenómeno: 33,86% de nacionalidad española, 47,07 españoles de etnia gitana y 19,03% in inmigrantes.

[28] www.defensordelmenor.org/publicaciones/estudios e investigaciones 2005.

[29] Con una muestra de 7168 alumnos/as de la ESO.

[30] http://www.ligaeducacion.org/

[31] http://www.aulaintercultural.org/article.php3?id_ article=2008.

[32] www.map.es/ministerio/delegaciones_gobierno/delegaciones/madrid.html.