Los cinco ejes de la Ley Orgánica de Calidad de la Educación (LOCE)

AutorNicolás Bajo Santos
CargoReal Centro Universitario «Escorial-María Cristina» San Lorenzo del Escorial
Páginas743-768

Page 743

I Introducción

La Ley Orgánica 10/2002, de 23 de diciembre, de Calidad de la Educación (LOCE), aprobada por las Cortes Españolas el día 23 de diciembre del año 2002 y publicada al día siguiente en el Boletín Oficial del Estado, contempla una serie de medidas encaminadas a «promover la mejora de la calidad del sistema educativo». Es, sin duda alguna, la principal ley sobre la educación de la etapa de gobierno del Partido Popular (PP) 1, con la que se pretende hacer frente a los grandes retos del nuevo contexto social y económico español: superar «importantes deficiencias» del actual sistema educativo (las elevadas tasas de fracaso escolar, sobre todo en la Educación Secundaria Obligatoria, ESO), lograr la plena integración de España en el contexto europeo y universal (nuevo espacio educativo europeo, nuevas tecnologías y globalización) y contribuir a la integración de los niños y adolescentes procedentes de la creciente inmigración.

Esta reforma educativa está basada en «cinco ejes fundamentales» que, según se afirma en la propia Exposición de Motivos, «reflejan los principios de concepción de la Ley y, a la vez, orientan, en términos normativos, las políticas que en ella se formulan». Estos cinco ejes son los siguientes: los valores del esfuerzo y de la exigencia personal, la orientación hacia los resultados, un sistema de oportunidades de calidad para todos, el profesorado y la autonomía de los centros educativos. Nuestro propósito en este artículo es analizar el contenido de estos ejes, ver cómo se fundamentan, qué consecuencias Page 744 y medidas políticas se derivan de ellos y qué modelo educativo proponen, a la luz de la evolución del sistema educativo español en las últimas décadas.

II La cultura del esfuerzo

El impulso reformador que promueve esta Ley se sustenta, según sus propios términos, en la convicción de que los valores del esfuerzo y de la exigencia personal constituyen condiciones básicas para la mejora de la calidad del sistema educativo. Entre los Principios de Calidad, enumerados en el art. 1, se incluye «la consideración de la responsabilidad y del esfuerzo como elementos esenciales del proceso educativo». Esta consideración alcanza en la Exposición de Motivos el rango de una cultura, la cultura del esfuerzo, «garantía del progreso personal, porque sin esfuerzo no hay aprendizaje». Y esto forma parte de los valores que el sistema educativo debe transmitir, ejerciendo una responsabilidad propia, de la que no puede ni debe hacer dejación, tanto si cuenta para ello con el apoyo del medio social como si ocurre más bien lo contrario.

Estas afirmaciones, en principio, cuentan seguramente con un amplio respaldo, tanto entre los agentes educativos como entre los teóricos de la educación. ¿Quién va a negar que el esfuerzo personal es condición esencial de todo aprendizaje? ¿Y que ese esfuerzo personal, en el caso del aprendizaje escolar, resulta particularmente laborioso y difícil de concebir al margen de cierta disciplina? El filósofo y escritor Fernando Savater, por citar un ejemplo nada sospechoso de conservadurismo, habla de la «disciplina de la libertad»2. Y es que la enseñanza, dice, siempre implica una cierta forma de coacción, (de tiranía incluso), de pugna entre voluntades. Ningún niño, en efecto, quiere aprender -como saben muy bien los padres- o por lo menos ningún niño quiere aprender aquello que le cuesta trabajo asimilar y que le quita el tiempo precioso que desea dedicar a sus juegos. Así que todo neófito comienza a estudiar en cierta medida a la fuerza... No se puede educar al niño sin contrariarle en mayor o menor medida (pp. 94-95). ¿Es preciso recordar, añade, que no es posible ningún proceso educativo sin algo de disciplina? Con relación al famoso y viejo lema «aprender jugando», sin negar que el Page 745 juego es una actividad fundamental de los niños (y de los adultos) y que debe emplearse el acicate lúdico para enseñar muchas cosas, sostiene que «la mayoría de las cosas que la escuela debe enseñar no pueden aprenderse jugando» (p. 103). La cultura del consumo en que vivimos, sigue diciendo Savater, obliga a reafirmar hoy «la gran verdad de que un empeño laborioso y disciplinado puede ser no sólo gratificante en sí mismo, sino requisito inexcusable para comprender desde dentro la tarea cultural que nos humaniza».

En esta misma línea aborda la cuestión de la autoridad de los mayores, la cual «se propone a los menores como una colaboración necesaria para ellos, desde luego, pero en ciertas ocasiones también ha de imponerse. Y es disparatado aplicar a rajatabla desde el parvulario el principio democrático de que todo debe decidirse entre iguales, porque los niños no son "iguales" a sus maestros en lo que a los contenidos educativos compete» (p. 107). Con esto, como resultará evidente para cualquiera que conozca el pensamiento de este autor, no es que pretenda recuperar la pedagogía de «la letra con sangre entra» ni de añorar la escuela-cuartel o el reformatorio universal, sino apelar a la «sensatez» como la forma adecuada -son sus palabras- de reconciliar magisterio y autoridad.

Cabría decir, pues, que la LOCE aporta, en principio y en términos generales, un elemento de «sensatez», al proponer una cultura del esfuerzo y de la responsabilidad como primer eje de la reforma educativa. Nuestro análisis, sin embargo, debe volver al propio texto de la Ley para descubrir el verdadero significado y alcance políticos, la necesidad y la oportunidad, de esta propuesta. Un primer dato significativo al respecto es la alusión a una situación educativa caracterizada por los siguientes rasgos: un debilitamiento de «los conceptos del deber, de la disciplina y del respeto al profesor» y un «clima» escolar y social, que no reconoce el valor del esfuerzo o que lo sitúa en un lugar secundario. Esta situación, a la que no puede ser ajena la política educativa socialista y sus consecuencias, es duramente cuestionada, no sólo porque minusvalora teóricamente el esfuerzo personal, sino sobre todo porque contradice frontalmente la pretensión esencial de la LOGSE: hacer de la escuela el mecanismo nivelador de las desigualdades sociales de origen. Y es que -viene a decir la LOCE- lo que está ocurriendo es exactamente lo contrario: un clima que no reconoce el valor del esfuerzo o lo sitúa en un lugar secundario significa «sumergir a los adolescentes en un espejismo que comporta, en el medio plazo, un elevado coste personal, económico y Page 746 social, difícil de soportar tanto en el plano individual como en el colectivo» y, añade: «es perjudicial para los grupos sociales menos favorecidos» (cursiva nuestra). Por tanto, esa capacidad niveladora del sistema educativo depende esencialmente del «clima» escolar: «En un clima escolar ordenado, afectuoso pero exigente, y que goza, a la vez, tanto del esfuerzo por parte de los alumnos como de la trasmisión de expectativas positivas por parte del maestro, la institución escolar es capaz de compensar las diferencias asociadas a los factores de origen social» (Exposición de Motivos).

Para valorar políticamente esta relevancia de la cultura del esfuerzo hay que considerar también las principales consecuencias que la Ley parece derivar específicamente de ella:

  1. Considerar el estudio como «un deber básico del alumno» (art. 2.3). El tema de los «deberes de los alumnos», en el caso de la reforma socialista, se abordó en la LODE, pero quedó reducido a este texto: «Constituye un deber básico de los alumnos, además del estudio, el respeto a las normas de convivencia dentro del centro docente» (art. 6.2). Texto que viene precedido de un amplio reconocimiento de «derechos básicos» de los alumnos. Este «desequilibrio», muy criticado en su momento por muchos agentes educativos, se corrigió, al menos en parte, tres años más tarde, con el Real Decreto 1.543/1988, de 28 de octubre, sobre Derechos y Deberes de los Alumnos (1988), cuyo art. 22 desarrolla las obligaciones que implica el deber básico del estudio. La LOCE hace suyas dichas obligaciones, con algunos matices de interés: el asistir a clase de la LODE se formula aquí como «asistir a clase con puntualidad» [art. 6.3c)]; el seguir las orientaciones del profesorado es, ahora, seguir sus directrices [art. 6, 3b)]; el respeto a las normas de convivencia dentro del Centro docente (LODE) figura ahora como «Participar y colaborar en la mejora de la convivencia escolar y en la consecución de un adecuado clima de estudio en el centro» [art. 6.3d)].

  2. Se establecerán premios, de carácter estatal y autonómico, «destinados a reconocer la excelencia y el especial esfuerzo y rendimiento académico de los alumnos, así como el de los profesores y los centros docentes por su labor y por la calidad de los servicios que presten» (art. 5).

  3. Entre las múltiples capacidades que la Educación Primaria debe contribuir a desarrollar en los alumnos se menciona la de «desarrollar Page 747 hábitos de esfuerzo y responsabilidad en el estudio, y actitudes de curiosidad e interés por el aprendizaje, con las que descubrir la satisfacción de la tarea bien hecha» [art. 15, 2c)]. A la ESO le corresponde, dando un paso más, «desarrollar y consolidar hábitos de estudio y disciplina, como condición necesaria para una realización eficaz de las tareas del aprendizaje, y como medio para el desarrollo personal» [art. 22, 2b)]. Y, entre las capacidades que debe contribuir a desarrollar en los alumnos el Bachillerato, se incluye la de «afianzar la iniciativa personal, así como los hábitos de lectura, estudio y disciplina» [art. 34, 2b)]. Se trata, pues, de una serie de hábitos que hay que ir desarrollando progresivamente, según las etapas del proceso educativo (estudio, disciplina...

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