Ara és 'a gust del consumidor': la llengua catalana en una escola internacional d'elit (CA-EN)
| Autor | Andrea Sunyol |
| Cargo | Professora a l'Institute of Education, University College London |
| Páginas | 126-143 |
REVISTA DE LLENGUA I DRET #75
JOURNAL OF LANGUAGE AND LAW
ARA ÉS “A GUST DEL CONSUMIDOR”: LA LLENGUA CATALANA EN UNA ESCOLA
INTERNACIONAL D’ELIT A CATALUNYA
Andrea Sunyol*
Resum
A Catalunya el nombre d’escoles internacionals no ha parat de créixer des del 2008. La internacionalitat pot fer-se
de maneres molt diverses a cada centre, però sovint internacionalitzar-se implica intensicar la presència de l’anglès
i incloure currículums com els que ofereix l’Organització del Batxillerat Internacional (OBI). És per això que sovint
s’imaginen aquestes escoles com centres que “ho fan tot en anglès”. Aquest article adopta una perspectiva etnogràca
crítica per matisar aquesta idea, partint de l’estudi de les pràctiques i els discursos sobre el multilingüisme i la llengua
catalana que circulen en la comunitat educativa de Forum International School, una escola fundada a nals dels anys
vuitanta i que s’ha internacionalitzat recentment. Explora com es construeix la llengua catalana en aquests espais tan
poc estudiats ns ara, quines ideologies lingüístiques informen el valor del català i com els desitjos de capitalització en
les diverses llengües reecteixen processos polítics, econòmics i socials més amplis.
Paraules clau: llengua catalana; educació internacional; etnograa sociolingüística; ideologies lingüístiques.
NOW IT’S “ON DEMAND”: THE CATALAN LANGUAGE IN AN ELITE INTERNATIONAL SCHOOL
Abstract
In Catalonia, the number of international schools has not stopped growing since 2008. Internationalization can be
undertaken in very different ways in each centre, but internationalization often involves intensifying the presence of
English, and including curricula such as those offered by the International Baccalaureate Organization (IBO). As such
these schools are often imagined as centres that “do everything in English”. This article adopts a critical ethnographic
perspective to nuance this idea, starting from the study of the practices and discourses on multilingualism and the Catalan
language circulating in the educational community of the Forum International School, a school founded in the late 80s
and which has recently become internationalised. This study explores how the Catalan language is constructed in these
environments, which have been little studied so far, what linguistic ideologies inform the value of Catalan, and how the
desire to take advantage of various languages reects broader political, economic, and social processes.
Keywords: Catalan language; international education; sociolinguistic ethnography; linguistic ideologies.
∗ Andrea Sunyol, professora a l’Institute of Education - University College London, andrea.sunyol@ucl.ac.uk.
Article rebut el 31.12.2020. Avaluació cega: 17.03.2021 i 07.04.2021. Acceptació de la versió nal: 18.05.2021.
Citació recomanada: Sunyol, Andrea (2021). Ara és “a gust del consumidor”: la llengua catalana en una escola internacional d’elit.
Revista de Llengua i Dret, Journal of Language of Law, 75, 126-143. https://doi.org/10.2436/rld.i75.2021.3591.
Andrea Sunyol
Ara és “a gust del consumidor”: la llengua catalana en una escola internacional d’elit
Revista de Llengua i Dret, Journal of Language and Law, núm. 75, 2021 127
Sumari
1 Introducció
2 Context
3 Marc teòric
4 Mètode
5 Resultats
6 Conclusions
Bibliograa
Andrea Sunyol
Ara és “a gust del consumidor”: la llengua catalana en una escola internacional d’elit
Revista de Llengua i Dret, Journal of Language and Law, núm. 75, 2021 128
1 Introducció
“Aquestes escoles que ho fan tot en anglès”
A començaments de setembre del 2020, en un programa de la ràdio pública de Catalunya, una tertuliana
es queixava que, a l’inici d’un curs escolar tan complicat marcat per la crisi del coronavirus, les escoles
internacionals un cop més feien el que volien i se saltaven totes les mesures de seguretat establertes pel
Govern per fer front a la COVID-19. Descrivia un grup de mares i pares esperant a la sortida d’una d’aquestes
escoles, comentant les vacances eufòrics i sense respectar la distància de seguretat recomanada. A parer seu,
era imprudent que escoles i instituts obrissin les portes amb normalitat el mes de setembre, i l’actitud dels
pares “d’aquestes escoles que, a més, ho fan tot en anglès” li anava com l’anell al dit per il·lustrar el perill
que la desobediència suposava.
Aquest comentari conjurava l’enuig per una distància que va més enllà de la física. La bretxa social que no para
de créixer i d’eixamplar les desigualtats educatives entre grups socials (Bonal i González, 2020) contribueix
a construir les escoles internacionals com una bombolla a part, un món regit per les seves pròpies normes.
D’aquí ve l’èmfasi irós que “ho fan tot en anglès” —que van a la seva, també, pel que fa a la llengua. Aquest
moment reecteix el clima polític i social a Catalunya pel que fa als models lingüístics educatius, després
d’uns anys de “setge judicial” (Pradilla, 2017) amb sentències que atacaven no només la implementació del
model de conjunció lingüística al sistema públic, sinó també el marc competencial de la Generalitat. Aquestes
sentències, i la polèmica introduïda per la LOMCE respecte a les obligacions de la Generalitat pel que fa
a garantir la demanda del castellà com a llengua vehicular a les famílies —residuals, cal dir-ho— que ho
demanen, posaven sobre la taula la qüestió del dret dels pares a escollir la llengua de l’ensenyament (Corretja,
2013, 2016), amb conseqüències directes per a la segregació escolar. Malgrat haver aparegut camuada entre
la inestabilitat econòmica i política generada per la pandèmia, l’aprovació de l’enèsima nova llei estatal
d’educació (LOMLOE) ha tornat a posar la llengua de l’ensenyament en el punt de mira (Del Valle, 2020).
Aquest article pretén examinar el rol canviant de les llengües, i sobretot del català, en una escola privada,
Forum International School (en endavant, FIS), que entre el 2008 i el 2011, com moltes d’altres a Catalunya,
va emprendre un procés d’internacionalització que la va transformar en escola trilingüe, és a dir, on el
currículum s’imparteix en català, castellà i anglès. Des que l’anglès i el castellà s’hi han introduït com a
llengua d’instrucció, els àmbits d’ús del català s’han reduït. En els últims tretze anys s’han implementat
programes internacionalitzadors que han canviat la identitat de l’escola —que abans es venia com una “escola
catalana”— i també el seu perl demogràc. A més d’augmentar el percentatge de famílies que no han nascut
ni a Catalunya ni a l’Estat espanyol, internacionalitzar-se ha provocat una elitització (Sunyol, 2019b).
Com la majoria d’escoles que s’han internacionalitzat a Catalunya en els darrers anys, FIS és més cara que
la mitjana. Els preus exclusius contribueixen a construir-les com a espais d’elit, però són els programes i les
pràctiques el que atreu pares de grups socials amb més recursos (Maxwell, 2015). FIS és una escola d’elit
perquè ofereix distinció educativa i socialitza els estudiants en grups socials i pràctiques que els preparen
per ocupar i exercir posicions de poder. No és estrany, doncs, que se situïn geogràcament en les àrees
industrialitzades de Catalunya, on es concentren la majoria d’empreses multinacionals i on el PIB per habitant
és més alt (Idescat). Aquestes escoles tradicionalment educaven els lls de les classes mitjanes-altes de
Catalunya, que a FIS solien ser famílies que s’havien enriquit amb el boom immobiliari. A partir del 2008, però,
el sector ha de canviar d’estratègia per fer front a la reducció de matrícules causades per la pèrdua de poder
adquisitiu de les classes mitjanes locals (Bonal, 2019). Així, comencen a confegir noves ofertes curriculars
que les distingeixin (Bourdieu, 1986) de la resta d’escoles de l’entorn més immediat. L’èmfasi en l’anglès i
en programes que els permetin seguir essent atractives a les elits locals però que també els obrin les portes a
les classes mitjanes globals (Ball, 2010), famílies expatriades que resideixen a Catalunya temporalment sovint
per la mobilitat laboral dels pares, ha comportat canvis discursius i tensions pel que fa al rol que han de tenir
el català i el castellà a la nova escola i l’encaix entre el currículum nacional i l’internacional.
Aquest article proposa una mirada etnogràca al rol de les llengües en els processos de mercantilització
educativa que han tingut lloc a FIS en els últims quinze anys. Revela com els canvis en els valors socials i les
indicialitats (Silverstein, 2003) associades a cadascuna les llengües ocials han anat en paral·lel als canvis en
el tipus de famílies que hi escolaritzen els lls. És necessari explorar aquests processos per entendre el paper
Andrea Sunyol
Ara és “a gust del consumidor”: la llengua catalana en una escola internacional d’elit
Revista de Llengua i Dret, Journal of Language and Law, núm. 75, 2021 129
del sistema educatiu en els processos d’estraticació social a Catalunya i repensar quin lloc han d’ocupar
les llengües minoritzades en models educatius cada cop més globalitzats. A continuació es contextualitza
l’educació internacional dita de tercera generació a Catalunya i es reexiona sobre les ideologies que informen
el valor de la llengua com a capital educatiu global en els models educatius d’elit en la modernitat tardana.
Després de situar l’enfocament metodològic que ha informat la recollida de dades, la secció de resultats
analitza dades etnogràques i fragments d’entrevistes semiestructurades amb professors, pares i alumnes que
han arribat a FIS en diversos moments, per reexionar sobre els canvis discursius i les tensions que sorgeixen
entorn de les llengües amb la internacionalització de l’escola.
2 Context
L’educació internacional a Catalunya en la modernitat tardana
Per entendre el paper que el català té en aquestes escoles és fonamental traçar la història de l’educació
internacional a Catalunya. A principis del segle XX, a casa nostra, s’entenia que una educació internacional
era la que s’impartia en centres que implementaven currículums nacionals d’altres països, com ara a l’escola
alemanya, la francesa o la italiana, que es van anar establint a Barcelona des de nals del segle XIX ns als
anys trenta del segle XX. La majoria d’aquestes escoles eren destinades a l’escolarització de les famílies
expatriades d’aquests països, però durant la dictadura franquista moltes van obrir les portes a la població
local; van entrar al mercat educatiu com una alternativa laica i progressista a l’escola franquista i van assentar
les bases del sector educatiu privat tal com el coneixem ara. El fenomen global de la internacionalització
educativa ha fet créixer exponencialment el sector en les últimes dècades (Maxwell et al., 2018) i ha canviat
els signicats socials de l’educació internacional: d’una educació per a la pau mundial dels inicis del segle
XX a un model altament inuenciat pels principis rectors del neoliberalisme, que proporciona als estudiants
un capital educatiu valuós perquè, a més de ser exclusiu, no accessible per a tothom, i, per tant, distintiu
(Bourdieu, 1986), s’imagina com a exportable i intercanviable a qualsevol mercat (Deppe et al., 2018).
La recerca en educació internacional mostra que hi ha formes molt diverses d’entendre i de “fer” la
internacionalitat. L’àrea on la internacionalització sol fer-se més visible, en els centres de primària i secundària
de Catalunya, és el pla lingüístic de centre. Ser “escola internacional” cada cop més s’imagina, com hem vist,
com ser una escola en anglès. Això no és estrany si tenim en compte que la meitat de la quarantena d’escoles
internacionals que hi ha a Catalunya tenen l’anglès com a única llengua vehicular. L’anglès que s’ensenya en
aquestes escoles no és un anglès qualsevol. Venen un anglès ensenyat per professors “nadius”, en un entorn
d’immersió o on la llengua anglesa forma part del repertori lingüístic “natural” de l’escola. I només això ja
justica la inversió econòmica de famílies de classe mitjana-alta que, altrament, podrien optar per escoles
públiques o concertades per escolaritzar els seus lls (Bonal, 2019).
L’obsessió per l’anglès, i especialment per un anglès millor que el de la resta (Codó, 2021; Sunyol, 2021),
és al darrere de les tries educatives de la majoria de famílies que porten els lls a aquest tipus d’escoles
internacionals, que són en la major part nascudes a Catalunya o a l’Estat espanyol. En els últims anys, però,
escoles com FIS, on s’imparteix més castellà que al sistema públic o concertat, atreuen cada cop més un perl
de famílies —sovint nascudes fora de Catalunya— que volen una educació per als seus lls en la qual el
català no tingui tant de protagonisme a l’aula o hi sigui directament opcional. Aquests fenòmens expliquen,
en part, que el sector educatiu totalment privat que educa el 7,4% del total d’alumnes en l’ensenyament
obligatori no hagi parat de créixer malgrat la crisi econòmica. El fet que la internacionalitat s’hagi construït
discursivament entorn de l’anglès contribueix a crear la imatge pública que les escoles internacionals són
escoles “en anglès”. Als passadissos d’aquestes escoles, però, i a les aules, les pràctiques lingüístiques són
lluny del monolingüisme que s’imagina. El català i el castellà formen part de la vida quotidiana de l’escola,
perquè segueixen essent les llengües familiars de la majoria d’estudiants i perquè també són les llengües
majoritàries en l’entorn immediat de l’escola.
Els anys de la transició democràtica són importants per entendre l’evolució dels models educatius i les
transformacions que ha portat la internacionalització en els centres totalment privats. No és casual que, en el
Andrea Sunyol
Ara és “a gust del consumidor”: la llengua catalana en una escola internacional d’elit
Revista de Llengua i Dret, Journal of Language and Law, núm. 75, 2021 130
moment fundacional d’una nova democràcia, la majoria d’escoles que no es van acollir als concerts educatius1
apostessin pel mateix model que els centres concertats i públics, és a dir, pel model d’escola catalana2 (Vila,
2008) establert per la Llei 7/1983, de normalització lingüística, i, més endavant, la LODE (1985). Això mostra
que la conjunció lingüística s’associava a un model pedagògic i lingüístic de prestigi, que indexava valors
socials i cívics de modernitat i progressisme alineats amb els projectes polítics i socials que s’imaginaren per
a la reconstrucció de la Catalunya democràtica. L’escola catalana naixia com a projecte d’integració social
amb la missió d’evitar una societat segregada per llengua i classe social (Boix, 1993, 1997; Nussbaum, 1992;
Pujolar, 1995; Vila, 2005; Woolard, 1989). Aquest model educatiu es va implementar progressivament durant
els anys vuitanta i noranta ns a arribar a ser el sistema en el qual el 95,51% d’estudiants s’escolaritzaven a
Catalunya (Vila i Galindo, 2012).
A partir de l’any 2000, l’anomenada tercera onada migratòria (Ortega-Rivera i Solana, 2015) provoca
un ràpid creixement demogràc que canvia les dinàmiques demolingüístiques de la societat catalana. La
Catalunya dels catalanoparlants i els castellanoparlants es complexica i el model d’escola catalana en la
Catalunya “superdiversa” ha d’afrontar nous reptes socials (Newman et al., 2013; Pujolar i Gonzàlez, 2013;
Unamuno, 2011). La nova Llei d’educació de Catalunya (LEC, 12/2009), que pretenia donar resposta a les
noves demandes socials i polítiques, arriba en un moment en què les reaccions a la reforma de l’Estatut
d’autonomia, el 2006, la llavor del procés independentista, atia els debats sobre el futur polític de Catalunya,
i el català a l’escola esdevé un camp de batalla. Com Flors-Mas (2017) observa, en aquest moment s’inicia un
debat públic entre alguns sectors de la població i partits polítics amb molt poca representació parlamentària
a Catalunya, que reclamen una major presència del castellà com a llengua vehicular al sistema educatiu. La
defensa de models d’ocialitat bilingües i ns i tot trilingües —que incorporin l’anglès— passen a formar
part de l’ideari fundacional del partit polític Ciutadans, creat l’any 2006. Malgrat el consens polític i social
sobre la necessitat d’implementar polítiques de conjunció que garantissin el domini del català i del castellà a
tot l’alumnat, el clima de tensió i debat polític sobre la llengua a l’escola iniciat en aquell moment, sobretot
a través del suport polític de partits com Ciutadans als recursos d’inconstitucionalitat de la LEC interposats
per algunes famílies, obre espais per a la demanda d’aquests models lingüístics en el mercat educatiu privat
(Mayans, 2015; Pons, 2013, 2014).
L’esclat de la crisi econòmica l’any 2008 i el clima d’inestabilitat que s’assenta a Catalunya expliquen
l’embranzida que prenen els discursos que situen l’anglès com a capital indispensable per fer front a la precarietat
laboral a què la crisi aboca els joves i el fet que comencin a circular discursos i iniciatives sobre la necessitat
de nous models educatius que s’ajustin a les noves demandes socials. La desinversió en educació pública, els
processos de mercantilització de l’educació que l’entenen com un negoci cada cop més globalitzat i la situació
d’inestabilitat en els marcs legals educatius (Bonal i Verger, 2014; Martínez-Celorrio, 2016; Pradilla, 2017;
Vilalta, 2016) han contribuït a desestabilitzar, en les últimes dècades, la reputació del model d’escola catalana.
3 Marc teòric
Mercats escolars i capitals educatius globals
L’educació és un espai estratègic per al desplegament dels mecanismes de mercat i la naturalització de les
lògiques de competició com a principi organitzador de la vida (Block, 2018a; Harvey, 2005; Heller, 2019;
Martín Rojo i Del Percio, 2019; Piller i Cho, 2013). El sector educatiu privat ha estat el més àgil a respondre
a les pressions d’unes societats cada cop més globalitzades i a les necessitats educatives generades per
l’estancament global de l’economia posterior al 2008. La creixent mercantilització educativa i la inversió de
fons privats en educació mostren com en els darrers anys ha esdevingut un sector altament rendible, i s’ha
instrumentalitzat per millorar la competitivitat de les economies nacionals —i dels individus— en els mercats
globals. En aquest context, l’educació internacional ha sabut posicionar-se com el capital educatiu que “prepara
1 Model establert l’any 1985 i al qual es van acollir el 90% dels centres privats que proposava el conançament per part de
l’Administració pública de centres educatius de gestió privada per poder garantir el dret a l’educació primària i secundària gratuïta
a tot l’alumnat.
2 Model que reprèn la tradició educativa de la República i pretén superar els models educatius de l’etapa franquista apostant per un
model de conjunció lingüística en català per promoure’n l’aprenentatge i l’ús, amb l’objectiu d’aconseguir una major cohesió social
entre catalanoparlants i castellanoparlants.
Andrea Sunyol
Ara és “a gust del consumidor”: la llengua catalana en una escola internacional d’elit
Revista de Llengua i Dret, Journal of Language and Law, núm. 75, 2021 131
per a la vida en el segle XXI” (Organització del Batxillerat Internacional).3 Vivim en un moment social marcat
per la incertesa que empeny les persones a operar cada cop més seguint lògiques anticipadores de “prevenció”
i “preparació”, a viure orientades al futur (Ahmed, 2010; Lemke, 2020). Una educació internacional, amb
l’anglès com a element estrella, es presenta com un element imprescindible en els projectes individuals de
capitalització, una opció educativa segura per tal com proporciona un ventall de competències que permetran
maximitzar el rendiment de la inversió educativa. Per a les famílies, escollir capitals educatius internacionals
és cada cop més, com Gao i Park (2015) apunten, una forma d’actuar amb responsabilitat i d’anticipar-se a les
necessitats d’un futur incert. Les ideologies de globalisme (Beck, 2000), però, convergeixen amb la necessària
inserció local d’aquestes escoles en el disseny situat de la internacionalitat de cada escola; la implementació
dels plans lingüístics de centre a FIS n’és un exemple. Explorar les ideologies que informen les polítiques i les
pràctiques multilingües —més enllà de l’anglès— i les categories socials que emergeixen en aquests centres
internacionals de nova creació permet explicar les lògiques de mercat, les tries educatives de les famílies i
com hi ha anat canviant el valor de les llengües “locals” en els últims anys.
Llengua, multilingüisme i ideologies d’autenticitat i d’anonimat
L’escola és una eina fonamental en el projecte de construcció nacional en el marc dels estats nació, i
tradicionalment ha jugat un paper clau en els processos d’estandardització i de regulació de les llengües.
És un espai on es construeix valor i es legitimen usos lingüístics, al mateix temps que se’n devaluen i se’n
deslegitimen d’altres (Bauman i Briggs, 2003; Heller, 2007; Makoni i Pennycook, 2007). Veiem que, quan els
actors socials i els membres de la comunitat educativa parlen de la internacionalització i de com ha canviat
l’escola, i es posicionen en relació amb aquests canvis que identiquen com a essencialment lingüístics,
aora un complex entramat d’ideologies lingüístiques que els conceptes d’anonimat i autenticitat de Woolard
(2016) permeten il·lustrar. Woolard les entén com a categories interdependents. L’anonimat és un reex de
l’universalisme, i l’autenticitat valora una llengua per la seva particularitat, per la seva capacitat d’esdevenir un
“artefacte cultural” en un espai concret (Heller, 2010), que evoca una identitat, la pertinença a una comunitat,
a una nació, ens de govern o ciutadania.
La sociolingüística crítica entén les llengües com un recurs que es produeix, es controla, es distribueix, es
taxa i es limita (Heller, 2010), que adquireix valor en un mercat determinat (Block, 2010; Heller et al., 2014;
Park i Wee, 2012). El valor del capital lingüístic és uctuant, canvia a mesura que les societats canvien, i
en alguns casos pot bescanviar-se per capital econòmic (Bourdieu, 1986), com veurem en els processos
de mercantilització lingüística que tenen lloc a FIS. L’escola se serveix de la marquetització per construir
algunes llengües com a capitals distintius (Codó i Sunyol, 2019) i inuir en les tries educatives dels grups
socials més privilegiats que vetllen per mantenir o millorar el seu estatus social. La noció bourdieusiana de
distinció és central per entendre la capitalització lingüística i educativa de les classes dominants com una
pràctica sociocultural de construcció o manteniment de classe. Com Block (2018a) apunta, les formes en les
quals el valor es distribueix en els camps de poder (Bourdieu, 1986) són inestables. Quan un capital esdevé
massa comú, és distribuït àmpliament, es devalua i ja no serveix per distingir-se. Amb la democratització
de l’accés a l’anglès i la implementació de programes com el CLIL (Codó i Patiño-Santos, 2018) al sistema
públic, els programes internacionals i l’oferta de programes multilingües exclusius constitueixen un plus per
als estudiants de FIS que els ha de situar en posicions socials més “segures”.
Els recursos lingüístics adquireixen valor a través de processos semiòtics, fonamentats en ideologies
lingüístiques que estan subjectes a la regimentació d’espais i de pràctiques lingüístiques. Com veurem, l’escola
internacional és un espai on, a través de construccions discursives i de pràctiques semiòtiques, els actors socials
deneixen l’autenticitat i l’anonimat. La internacionalització, a FIS, és un procés de resemiotització dels espais
que atribueix nous signicats socials, culturals i històrics als signes i les activitats que hi tenen lloc —incloses
les pràctiques lingüístiques. A través del discurs, s’estableixen nous règims de valor o indicialitats (Silverstein,
2003) per als recursos (lingüístics) que s’hi distribueixen (Urciuoli i LaDousa, 2013). Heller i Duchêne (2012)
descriuen aquest trajecte com el pas d’una visió romàntica a una visió econòmica de la llengua.
En el context situat de l’escola FIS, però, veiem com aquests paradigmes ideològics coexisteixen i ens
permeten reexionar sobre la naturalesa mateixa de la llengua, que hi existeix com un entramat de recursos
3 IBO.
Andrea Sunyol
Ara és “a gust del consumidor”: la llengua catalana en una escola internacional d’elit
Revista de Llengua i Dret, Journal of Language and Law, núm. 75, 2021 132
comunicatius que circulen i es relacionen de forma complexa, encara que a l’escola es conceptualitzin com
una suma de monolingüismes paral·lels —la política trilingüe, que delimita els espais que ha d’ocupar cada
llengua, n’és un exemple. En l’espai internacionalitzat en què ens xem, emmarcat en el context català,
on la llengua és un símbol social i polític de gran rellevància, aquests règims discursius —d’autenticitat i
anonimat, de paradigmes nacionals i postnacionals— existeixen en tensió. D’una banda, hi ha un gran esforç
per establir un nou règim discursiu, el de la internacionalitat: tot el que s’hi relaciona —el cosmopolitisme,
l’anglès, el multilingüisme, la diversitat, la mobilitat— es glorica i es positivitza, es construeix com a
modern, progressista, necessari per al desenvolupament individual i col·lectiu. Aquestes visions coexisteixen
amb altres discursos menys visibles, intricats i plens de matisos, que els actors socials mobilitzen en relació
amb l’anglès (Sunyol, 2019a), el castellà i sobretot el català, depenent dels contextos. En aquest trajecte
d’un paradigma d’escola catalana a un d’escola internacional, les ideologies que enllacen la llengua amb un
territori, una comunitat i una identitat social i política es transformen.
4 Mètode
Una mirada etnogràca a la política lingüística de centre
Els arguments que presenta aquest article surten d’una etnograa sociolingüística (Heller, 2008; Pérez-Milans,
2013) més àmplia4 sobre els processos d’internacionalització educatius contemporanis que posa el focus en les
polítiques i pràctiques multilingües i com contribueixen a la (re)producció de desigualtats en el sistema educatiu
català. L’estudi parteix d’un corpus de dades generades al llarg d’un període de dos anys (2015-2017) de treball
de camp etnogràc en dues escoles en vies d’internacionalització. Aquest article posa la mirada només en una de
les escoles, Forum International School (FIS), on vaig fer treball de camp en períodes de més i menys intensitat
a l’escola primària i secundària, al batxillerat nacional i al Programa del Diploma del Batxillerat Internacional
(DPBI) entre la primavera del 2015 i el juliol del 2017. Després d’un període general d’observacions d’aula i
de diversos espais de l’escola, vaig identicar participants clau i vaig entrevistar-ne director, coordinadors (6),
professors (9), auxiliars de conversa (1), exprofessors (1), pares (3), alumnes (20) i responsables de l’elaboració
de polítiques educatives en l’àmbit local (4), individualment i en grup.5 A més d’aquestes dades, vaig documentar
els paisatges lingüístics de l’escola i vaig recollir textos institucionals i materials promocionals de l’escola.6
Aquest article conté dades d’observacions, paisatges lingüístics i materials promocionals, però està fonamentat
en cinc fragments d’entrevistes amb participants amb trajectòries diverses: professors fundadors, una mare i un
alumne que s’hi han escolaritzat des de primària, i pares i alumnes “locals” i “internacionals” que hi han arribat
d’ençà que és un centre internacional. Les narratives dels participants permeten explorar les ideologies, les
actituds i els valors vers la llengua catalana a l’escola, i també entendre’n les lògiques i les tensions.
Forum International School: d’escola catalana a escola internacional
Forum International School (FIS) és una escola paradigmàtica entre les escoles internacionals de nova creació.
És un centre privat fundat a nals dels anys vuitanta com una escola catalana, que ofereix des d’educació
infantil ns a batxillerat, i recentment ha incorporat programes de formació professional. L’any 2008 l’escola
va ser comprada per un grup educatiu amb escoles a tot el món, nançat per un dels fons d’inversió que més
inverteix en projectes educatius a escala global, i va engegar un projecte d’internacionalització. Els canvis
en la gestió de l’escola van suposar canvis estructurals en la plantilla de professorat i en el perl de nous
professors que l’escola buscava —de perl internacional, és a dir, viatjats, amb un bon anglès i, si era possible,
4 Aquest treball fou part de la investigació del projecte R+D APINGLO-CAT, nançat pel Ministeri espanyol de Ciència i Innovació
(FFI2014-54179-C2-1-P; IP Dra. Eva Codó). Voldria donar les gràcies als participants i a l’escola per deixar-me formar part de les
seves vides durant aquests anys, i a l’Eva Codó, l’Adriana Patiño, l’Elisabet Pladevall, la Maria Rosa Garrido, l’Emilee Moore i la
Jessica McDaid per compartir amb tanta generositat la seva expertesa i el seu coneixement. També dono les gràcies a l’Iris Milán i
en Daniel Pujol per la transcripció de les dades.
5 Les entrevistes semiestructurades d’entre mitja hora i una hora es van fer en català, castellà o anglès, segons la preferència dels
informants. La majoria d’entrevistes van ser fetes en català, tret d’algunes entrevistes amb professors britànics, que van preferir fer-
les en anglès, o amb estudiants que entren dins la categoria èmica “internacionals”, que van preferir el castellà si venien de països
de l’Amèrica Llatina, o l’anglès, si tenien l’anglès com a llengua familiar o no hi havia cap altra llengua propera compartida amb
l’entrevistadora. Tots els estudiants i professors “locals” van voler fer l’entrevista en català.
6 Aquest estudi va rebre l’aprovació del comitè ètic de la Universitat Autònoma de Barcelona.
Andrea Sunyol
Ara és “a gust del consumidor”: la llengua catalana en una escola internacional d’elit
Revista de Llengua i Dret, Journal of Language and Law, núm. 75, 2021 133
amb experiència docent en altres països. Un dels efectes més rellevants fou la transformació de la política
lingüística de l’escola, que va passar a ser trilingüe, i la incorporació dels programes de l’Organització del
Batxillerat Internacional (OBI) a l’oferta educativa. El Batxillerat Internacional (BI) s’implementa en paral·lel
al currículum català (LOMCE) i s’ofereix com un plus al currículum nacional (per a un estudi més detallat,
vegeu Sunyol i Codó, 2019). Els alumnes poden optar per cursar-lo si tenen un bon expedient. La majoria
de famílies de FIS (85%) provenen de l’entorn immediat. Amb la internacionalització, però, ha augmentat
el percentatge de famílies “internacionals”: de 8% l’any 2008 a 15% el 2018. Les quotes de FIS van de 280
€ (primària) a 700 € (secundària), però un cop afegits extres com ara dinars, excursions, material fungible,
activitats extraescolars o programes del BI, les famílies poden arribar a pagar uns 900 € mensuals per estudiant.
El pla lingüístic de centre n’és l’element distintiu per excel·lència, i preveu la divisió precisa i exacta del
currículum en cada llengua —33% per a anglès, català i castellà a primària i a secundària. Al batxillerat
“nacional” les classes són en català o en castellà, depenent de la preferència del professor, i a l’“internacional”,
ocialment en castellà. La norma ociosa, però, és que es tendeix al català. A més, a FIS es poden aprendre
llengües estrangeres com el francès, l’alemany o el xinès mandarí, que és obligatori de P4 a 5è de primària
(Sunyol i Codó, 2019). En els últims anys, el tipus de família que hi porta els lls ha canviat: abans la proposta
de FIS era atractiva per a famílies de l’entorn més proper que volien el model d’escola catalana per als seus
lls i l’accés a la clausura social que proporciona una educació privada; avui l’escola també és atractiva per
a famílies que, per diversos motius, volen més castellà en el model educatiu dels seus lls.
5 Resultats
D’escola catalana a escola internacional
La transformació progressiva de FIS cap a la internacionalització des del 2008 ha comportat canvis en
molts àmbits, però sobretot en les llengües. En entrar a l’escola, la nova política trilingüe es fa evident en
cada rètol: “Sala de professors. Staff room. Sala de profesores”. Els missatges a pares, alumnes i professors
poden aparèixer en anglès, català o castellà, les llengües ocials de l’escola, i, en alguns casos, també en
les llengües estrangeres que s’hi ensenyen. Missatges multilingües, imatges de mapes del món, banderes
i dibuixos que representen la suposada diversitat racial i lingüística de l’escola s’acumulen a les parets de
cada racó de l’escola i són la representació semiòtica de la identitat internacional tan cobejada. La Roser,
una de les professores fundadores de FIS que hi ha treballat des del 1989, és l’encarregada d’ensenyar-me
l’escola, i encamina la ruta cap al menjador perquè vol que vegi una cosa. Encerclant la gran sala, a sobre
dels nestrals, hi ha pintades les banderes de tots els països representats a l’escola. “I et deus haver xat que
també hi ha la bandera catalana, encara que no sigui un estat”.7 “A l’escola no fem política. Això és perquè
tothom se senti representat”, diu la Roser. Amb els anys ha esdevingut la coordinadora de primària, i des del
2008 treballa amb el nou equip directiu implementant el projecte d’internacionalització. FIS és “una escola
‘catalana internacional’”, diu, i tant ella com l’Ermengol, el director, a qui els propietaris van txar l’any 2008,
es cuiden que em quedi claríssim des del primer moment. En la nostra primera conversa al seu despatx, ho
remarquen amb insistència: “Jo sempre la deneixo com una escola catalana internacional”. I l’Ermengol de
seguida rectica: “Catalana espanyola amb projecció internacional” (18/02/15, notes de camp).
A FIS, internacionalitzar-se va lligat a la política trilingüe que ha canviat les parets de l’escola i també les
pràctiques del frontstage (Goffman, 1974), que ara són curosament dividides en percentatges idèntics —si
això és possible— de les tres llengües ocials de l’escola: el català, el castellà i l’anglès. El trilingüisme és
la fórmula per fer la internacionalitat “molt vivencial” (Ermengol, 17/07/17, dades d’entrevista). Si tenim
en compte que el català era la llengua de facto, la nova política trilingüe que ha portat la internacionalització
ha intensicat sobretot la presència de l’anglès, però també del castellà. El català i el castellà es veuen com
a llengües imprescindibles per a la construcció de la nova identitat de l’escola. Tot i que en els discursos de
venda de l’escola el paper de les llengües locals, i sobretot del català, queda desdibuixat, segurament perquè
no s’entenen com un element de venda, hi ha un esforç discursiu de construir una internacionalitat no reactiva,
és a dir, que respongui únicament a les pressions globalitzadores. Es prefereix un model (també lingüístic)
que reecteixi la complexa interacció de forces que s’originen en múltiples escales —globals, nacionals i
7 Tots els fragments d’aquesta secció es reprodueixen en la llengua en la qual va tenir lloc la conversa o l’entrevista.
Andrea Sunyol
Ara és “a gust del consumidor”: la llengua catalana en una escola internacional d’elit
Revista de Llengua i Dret, Journal of Language and Law, núm. 75, 2021 134
locals (Marginson i Rhoades, 2002). Segurament per això el centre ofereix el Batxillerat Internacional com
a complement del batxillerat LOMCE, és a dir, nacional. Els alumnes que són admesos al Programa del
Diploma del BI cursen, en un espai a part dels seus “companys LOMCE”, un programa híbrid que fusiona els
continguts que s’encavalquen de les assignatures dels dos programes, i que els permet maximitzar el temps
que passen a l’escola per poder-se examinar tant de la selectivitat com del BI. Les credencials nacionals són
imprescindibles per entrar a la universitat a Catalunya, i el BI n’és només un complement, encara que l’escola
hi dediqui els millors recursos —els equipaments més nous i el professorat més qualicat i carismàtic. La
Mercè és el Merlí8 de FIS —la professora de losoa del BI que apassiona els alumnes. Va entrar a FIS a nals
dels anys vuitanta, com la Roser, i amb els anys ha esdevingut la coordinadora del Batxillerat Internacional
i membre de l’equip directiu. Ella també veu la internacionalització a l’escola com un procés recíproc i que
ha de tenir la realitat (lingüística) local com a punt de partida:
Fragment 1. Andrea (investigadora); Mercè (coordinadora del BI)
[FIS, 13/07/17]
En una de les primeres converses que vaig tenir amb la Mercè per preparar les observacions d’aula a la seva
assignatura de losoa del BI, va conar-me un secret: tot i que el programa ocialment era en castellà, a les
classes sovint acabaven parlant en català —és clar, “perquè la majoria d’estudiants són de l’escola de tota
la vida”. Ella defensava que la internacionalitat a l’escola s’ha entès com un programa que va més enllà de
l’anglès: complementa l’educació “nacional”, que és la base innegociable sobre la qual cal construir-la. Als seus
ulls, la internacionalització només és “ben entesa” si és recíproca, és a dir, si “respecta” i “promou” la localitat.
El discurs de la Mercè mostra com els paradigmes nacionals i postnacionals s’entenen en contraposició, però
en les pràctiques això no és tan clar. Associa llengües a aquests universos seguint ideologies d’autenticitat
i d’anonimat (Woolard, 2008, 2016). El català i el castellà són llengües locals (línies 7, 20), i després hi ha
altres llengües, com l’anglès i les llengües anònimes amb futur que el “ja” de la línia 23 suggereix.
Quan els professors que fa anys que són a l’escola gloriquen els programes internacionals i la internacionalitat
recíproca de l’escola (línies 8-10), sovint argumenten que, paradoxalment, el BI els permet fer més hores de
català que el currículum de la LOMCE, perquè té dues assignatures de català: llengua A (català), literatura
8 Personatge protagonista d’una sèrie televisiva produïda inicialment per la televisió pública de Catalunya que explica la història
d’un professor de losoa amb un estil original, molt carismàtic i valorat pels estudiants de la seva assignatura.
Andrea Sunyol
Ara és “a gust del consumidor”: la llengua catalana en una escola internacional d’elit
Revista de Llengua i Dret, Journal of Language and Law, núm. 75, 2021 135
catalana, mentre que al batxillerat nacional n’hi ha només una: llengua i literatura catalana. No expliquen,
però, que no tots els alumnes han de cursar el català com a llengua A, que és l’assignatura de llengua “local”.
A FIS també s’ofereix llengua A (espanyol) i literatura espanyola. En el discurs de la Mercè, explicar que es fa
català, i el lloc que ocupa el català al BI, forma part d’una actitud defensiva vers “la invasió de l’anglès”, que
revela les tensions que ha suposat la nova identitat entre els professors i estudiants “de tota la vida”. Aquesta
versió, però, sovint trontolla. A les línies 19-24, incloure el català i el castellà a la categoria “llengua local”
enterboleix la imatge dels rols i els espais que ocupa cadascuna. Fer servir el català com a llengua vehicular
al BI és una transgressió. Les línies 23 i 24 mostren que només poden ser llengües d’instrucció les que tenen
un valor d’anonimat, i el valor polivalent del castellà, que és al mateix temps local i global, permet a la Mercè
jugar amb l’etiqueta “llengües locals” de manera ambigua.
Les polítiques trilingües i la construcció de la neutralitat política
El complex entramat d’ideologies, valors i afectes que informen com els membres de la comunitat educativa
es posicionen en relació amb les llengües sovint s’intenta apaivagar mitjançant discursos d’igualtat entre les
tres llengües ocials de l’escola. A FIS moltes de les famílies que tradicionalment hi duien els lls buscaven
un model d’escola catalana com les que hi ha a l’entorn, però en un espai de clausura social —és a dir, amb
molt poca diversitat socioeconòmica. FIS, però, sempre ha ofert als alumnes una mica més de castellà i més
anglès que la resta d’escoles de l’entorn, i des de sempre hi ha hagut pares com la Gema, que tot i voler una
escola on les seves lles poguessin adquirir un nivell alt de català perquè no era la seva llengua familiar,
valorava l’aparença “plural” de l’escola:
Fragment 2. Andrea (investigadora); Gema (mare d’alumnes LOMCE)
[16/06/17]
El discurs de la Gema mostra molt bé les tensions que han anat aorant entorn del model d’escola catalana,
conegut com d’immersió lingüística en català, des dels inicis del segle XXI, quan passa a identicar-se com
un model políticament marcat, associat a identitats polítiques i socials independentistes que aoren a partir
de la sentència de l’Estatut (Soler i Erdocia, 2020). L’any 2003, quan ella i la seva parella, tots dos nascuts
fora de Catalunya i amb feines al sector tecnològic, van matricular les seves lles a FIS, la parella els volia
donar el capital lingüístic que el català suposa, perquè no volien restringir els espais socials als quals podrien
tenir accés en el futur. El català, per a ells, era una llengua clau d’inserció social, i “en la escuela hablaban
sobretodo en catalán”, diu. És a dir, FIS s’imaginava com un espai on els objectius del sistema de conjunció
lingüística s’assolien. Però el model lingüístic, que incloïa una mica més de castellà i una mica més d’anglès,
marcava aquest accent que per a ella era important ja llavors: li treia l’aparença de “molt nacionalista” (línia
8). La Gema construeix el projecte de FIS com a “obert, plural i global”, en oposició a altres alternatives que
pivotaven sobre l’aprenentatge i l’ús del català.
FIS s’ha anat adaptant a les circumstàncies i a la necessitat de vendre un producte que tingui bona acollida
al mercat educatiu, i, com hem vist, la internacionalització hi ha marcat un punt d’inexió. Quan despleguen
el model lingüístic i el pla d’aprenentatge de llengües, l’escola se centra a explicar el programa trilingüe en
relació amb el que això signica per a l’aprenentatge de l’anglès i també de les altres llengües estrangeres.
Es parla d’immersió, però n’ha canviat el signicat: ara es fa servir en relació amb l’aprenentatge primerenc
de l’anglès i amb la creació de contextos autèntics d’aprenentatge a l’aula. No s’explica quin és el paper que
s’imagina per al català i el castellà. El fet que es doni per descomptat pot indicar, com veurem, que formen part
Andrea Sunyol
Ara és “a gust del consumidor”: la llengua catalana en una escola internacional d’elit
Revista de Llengua i Dret, Journal of Language and Law, núm. 75, 2021 136
de manera “natural” de l’ecosistema lingüístic de l’escola, però també que la política trilingüe és el pilar sobre
el qual es basteix la neutralitat política del centre, que des de l’escalada de les tensions polítiques l’any 2011
a Catalunya ha permès a l’escola adreçar-se a un ventall de públic més ampli. Amb la internacionalització i la
implementació de les polítiques trilingües, a l’escola cada cop hi ha més pares que, a diferència de la Gema,
fugen del model de conjunció lingüística per les connotacions polítiques que li atribueixen.
En David i en Josep, tots dos amb lls a primària, van triar FIS, com la Gema, perquè “no tenia el bias
catalanista”. En David és nascut a Madrid, i en Josep, a Catalunya, i tots dos tenen parelles de fora, treballen
en una empresa multinacional de l’entorn de l’escola i van canviar d’escola després d’una etapa laboral a
l’estranger. En una conversa a tres bandes que vam mantenir a la cafeteria de la seva feina, en Josep deia
que li molestava la mentalitat “molt molt catalana” de l’escola concertada on portava les seves lles abans.
En les seves paraules: “Jo soc molt català, però quan algú és més català que jo, penso ui!” FIS era una opció
“apolítica” i “agnòstica”, “probablement més castellanòla que catalanòla, no ho sé, o sigui, molt neutra”,
segons en David, que abans portava les seves lles a una escola pública de la ciutat. En Josep va canviar-se
a FIS perquè les lles tinguessin més exposició a l’anglès que a l’escola pública, on és “gairebé inexistent”,
i no el perdessin, després de passar un any a Israel. Segons en David, “l’exposició que tenien al castellà
també era molt baixa, i això a mi em tocava una mica les pilotes també, com a castellanoparlant i tal” (dades
d’entrevista, 28/03/17), tot i que insisteix que el primer que va fer quan va arribar a Catalunya va ser parlar
català, i que no és reticent, que per a ell el català és una riquesa.
En català, anglès o castellà? Una política, moltes mirades
El trilingüisme és un constructe ideològic que serveix per construir la idea d’igualtat de proporció i valor de
cada llengua, i, per extensió, de neutralitat política de l’escola. La igualtat entre llengües és només discursiva,
i no es correspon amb les pràctiques. La majoria d’estudiants que venen de fora, que la Mercè anomenava
“internacionals” —és a dir, que s’han escolaritzat en altres països abans d’arribar a Catalunya—, tenen la
impressió que, tot i que pressuposaven que serien escolaritzats en anglès, a l’escola professors i estudiants
parlen català la major part del temps.
Quan ens xem en els discursos dels alumnes respecte a la llengua catalana, veiem que el “respecte” de què
parlava la Mercè al fragment 1 s’entén i es materialitza de formes diverses. L’Astrid, una estudiant de 2n de
batxillerat que va néixer a Holanda i ha estudiat a escoles internacionals a l’Àsia, a Europa i també a Catalunya,
no parla mai en català, tot i que diu que el sap una mica i que ha triat d’aprendre’l perquè així pot entendre
millor què passa al seu voltant. Si no, es perd matisos de la realitat que l’envolta: “Independence in Catalonia
is a huge thing, I have a few friends who choose not to learn Catalan and choose only to learn Spanish\ they
don’t understand that to the extent that I do” (17/01/17, dades d’entrevista). Quan va arribar a Catalunya, a 4t
d’ESO anava a una escola internacional on ho podia fer tot en anglès perquè el seu nivell d’espanyol no era
prou bo per seguir les classes, però ella volia aprendre’l de totes totes. Per això un any més tard es va canviar
al FIS, per estudiar en castellà i no haver-lo de fer com a extraescolar. Tot i que en altres països de l’Àsia on
havia viscut no havia après les llengües locals perquè no les necessitava per viure-hi, per a ella l’espanyol és
imprescindible, i sobretot a Catalunya, per entendre i formar part de la cultura, per entrar en l’ecosistema local
(dades d’entrevista, 17/01/17). Ara que els seus pares s’hi volen establir per sempre, per als seus germans petits
han triat una escola pública on puguin aprendre castellà i català. Però per a ella “the important thing was to
learn the Spanish\ because the IB I either have to take my exams in English or in Spanish so the Spanish was
the most important\” (17/01/17, dades d’entrevista). Tot i que pot seguir una conversa en català, si l’hagués de
parlar, no podria, més enllà d’“a few small things”. El doble valor d’anonimat i autenticitat del castellà crea
atracció cap a les llengües “locals”, però també el que acaba devaluant i limitant l’accés al català. Estudiants
“internacionals” com ella perceben que el fet que la vida a l’escola passi majoritàriament en català limita les
seves possibilitats d’accés a espais, recursos i grups socials al centre (Sunyol, 2019b), però no pensen que
sigui un capital en què hagin d’invertir, més enllà del “respecte” i el reconeixement.
Les lògiques d’acumulació de capitals dins del BI són similars a les de l’Astrid per a la majoria d’estudiants
“internacionals”. La Clara, que va néixer al Maresme però ha passat la major part de la seva vida a l’Amèrica
Central amb la seva família, diu que el que més la va sobtar quan va arribar a FIS va ser que les classes no
fossin en anglès, essent una escola internacional: “Aquí, tot i que diuen que és una escola internacion- eh::
Andrea Sunyol
Ara és “a gust del consumidor”: la llengua catalana en una escola internacional d’elit
Revista de Llengua i Dret, Journal of Language and Law, núm. 75, 2021 137
bilingüe/ ai bueno trilingüe/ aquí no es parla realment (.) el percentatge que diuen de cada llengua\ només faig-
o sigui l’any passat només feia anglès quan era l’hora d’anglès”. La resta de classes eren en català, i això de
vegades li costava, diu, perquè ella només parlava català amb la seva família, i un català “molt castellanitzat”.
Aquest any, diu, només fa dues hores a la setmana de català, perquè ha triat fer castellà de llengua A, al BI:
Fragment 3. Andrea (investigadora); Clara (estudiant)
[FIS, 17/03/18]
La sensació de llàstima i de vinculació emocional amb el català que descriu la Clara reforça la visió que és
una llengua que es percep només com a llengua d’autenticitat (Woolard, 2016). Aquest fragment fa evident
que al darrere de les tries de capitalització lingüística hi ha una visió instrumentalista que la porta a abandonar
l’assignatura de català en favor del castellà. La Clara diu que sent que és inculta perquè només sap tres
llengües, i que sempre diu a la seva família que li agradaria saber-ne més —perquè, de les tres que té, “una
només es parla aquí a Catalunya, i el castellà és bastant gran i l’anglès també”, però necessitaria saber-ne més
per poder-se posicionar millor en el futur. Els fragments anteriors mostren com el català no es percep com
un capital educatiu amb prou valor —ni l’Astrid ni la Clara tenen clar què poden obtenir-ne a canvi, o si les
penalitzaria a l’hora d’examinar-se.
També és un idioma: el català, llengua per a la internacionalitat?
Entre els professors i alumnes que han estat a l’escola des de sempre, és a dir, els “no internacionals”, hi ha
la percepció compartida que hi ha hagut un retrocés de l’ús del català:
Fragment 4. Andrea (investigadora); Guillem (estudiant BI)
Andrea (investigadora); Guillem (estudiant BI)
[FIS, 21/06/17]
El discurs d’en Guillem enllaça amb la idea d’internacionalitat sumadora com a model d’internacionalització
“ben entesa” que reivindicava la Mercè, per criticar que en la implementació del trilingüisme no s’ha tingut
Andrea Sunyol
Ara és “a gust del consumidor”: la llengua catalana en una escola internacional d’elit
Revista de Llengua i Dret, Journal of Language and Law, núm. 75, 2021 138
en compte la posició de desavantatge social de la llengua catalana. Aquest punt és el nucli del conicte entre
l’escola d’abans i la d’ara, com en Guillem bé descriu, i és un punt sobre el qual els membres de la comunitat
educativa que tenen càrrecs de responsabilitat passen de puntetes (fragment 1). Com diu la Lluïsa, que fa
divuit anys que és professora d’anglès a FIS, i mare de l’escola, “la norma abans era el català, i ara és ‘a
gusto del consumidor’” (dades d’entrevista, 24/05/17). En el marc d’una relació amb les famílies cada cop
més clientelitzada, FIS és molt diferent de l’escola on van portar els lls els pares d’en Guillem, la Gema o
la Lluïsa. En la conversa entre en David i en Josep, hi aoren les tensions sobre el model lingüístic:
Fragment 5. David, Josep (pares); Andrea (investigadora)
[28/03/17]
Tot i estar d’acord amb la “importància” i la “riquesa” que representa el català, i el discurs de “com més
llengües, millor” que la Clara ja apuntava, en David interpreta que el model de conjunció lingüística perjudica
el castellà, i que en el context de Catalunya no és un problema de manca de recursos, sinó una voluntat
política d’afavorir el català (línia 9), que força en Josep a explicar —i defensar— les lògiques de la conjunció
lingüística (línies 10-11). L’escalada de tensió troba una vàlvula d’escapament amb el “patiment de l’anglès”,
que és totalment inacceptable. Aquest fragment mostra de manera molt gràca que l’anglès és el terreny de
neutralitat que permet arribar a acords. Ningú en qüestiona la importància, i ningú vol renunciar-hi. Però és
l’element que permet eludir la qüestió del català i del castellà, que es converteixen en un tabú, en tant que
s’entenen com el reex de posicions ideològiques i projectes polítics en conicte.
6 Conclusions
Diverses veus mostren que les escoles internacionals de tercera generació com FIS, escoles que imparteixen
currículums nacionals i internacionals, no són senzillament “escoles en anglès”. Les polítiques lingüístiques
s’hi han imaginat, des dels inicis, en relació amb les del sistema públic i concertat, ja sigui per seguir-les
—com als anys vuitanta— o per oferir productes educatius complementaris —en el moment actual—, amb
Andrea Sunyol
Ara és “a gust del consumidor”: la llengua catalana en una escola internacional d’elit
Revista de Llengua i Dret, Journal of Language and Law, núm. 75, 2021 139
la voluntat de posar a l’abast de les famílies els capitals que en cada moment es consideren distintius per a
les classes dominants. El model trilingüe anterior no es construeix com un substitut al model de conjunció
lingüística, sinó com un plus al model que ja que s’hi imparteix. A FIS el català ha seguit essent la llengua
d’ús habitual en la majoria d’espais, però el canvi d’identitat de l’escola ha comportat un nou règim discursiu
que altera els rols i el valor que s’atribueix a les llengües: s’ha passat d’una política lingüística que responia
a un projecte polític i social en el qual moltes veus encara creuen, com hem vist, a una política lingüística de
mercat que busca satisfer el consumidor.
El trilingüisme proporciona un marc normatiu dins el qual caben tot tipus de pràctiques i discursos i que
pot satisfer tothom si se sap trobar el vestit discursiu adequat. Això és possible perquè en aquest nou espai
discursiu coexisteixen diversos règims de valor, i, per tant, hi ha signicats i indicialitats en competició per
a les diverses llengües que s’hi parlen i s’hi aprenen. Les dades mostren com el català s’entén com un recurs
lingüístic d’autenticitat i es valora en tant que és la llengua seva, de la comunitat, del país. S’ha de “respectar”
i s’ha de “reconèixer”, però, malgrat reivindicar-lo com a llengua per a la internacionalitat (fragment 4), no es
percep com un capital que tingui possibilitat de “bescanviar-se en altres camps”, en les paraules de Bourdieu.
No és exportable. L’Astrid i la Clara ho deixen claríssim, però en tots els altres discursos —sobretot els d’en
Josep i en David— això hi és implícit i representa un canvi respecte als capitals lingüístics que tenien valor en
el temps en què la Gema hi va portar les seves lles. Encara que el català no sigui opcional, que tothom l’hagi
d’aprendre en certa mesura i que tothom hi estigui exposat, en els programes internacionals no és ocialment
una llengua vehicular. Tampoc és una llengua vàlida per examinar-se per a tots els alumnes. Els que no faran
la selectivitat no cal que la dominin —i, sovint, ni que l’aprenguin. Ha perdut estatus, en aquest sentit. En
la nova escola, l’anglès i el castellà són llengües “anònimes”, que es poden mercantilitzar; són instruments,
habilitats indispensables per competir en el mercat laboral.
El castellà, però, té un rol ambivalent: es reivindica com a llengua local, i aquesta és la clau per vendre la
internacionalitat de FIS com de tercera generació. És a dir, FIS és un espai on el castellà –l’espanyol– és una
llengua amb valor d’anonimat (Woolard, 1989), però que té el valor afegit de ser un recurs “autèntic”. És per
això que és un espai atractiu per a persones com l’Astrid, la Clara o en David, encara que aquests discursos
no circulin àmpliament a l’escola, perquè es perceben com a conictius. L’etiqueta de “llengües locals”
sovint amaga la pèrdua d’àmbits d’ús del català, i, com la Roser apunta, entra en tensió amb la legitimitat
i l’autenticitat del català. Aquesta obsessió per la neutralitat i per evitar conictes polítics a l’escola forma
part del procés de mercantilització de les llengües en l’educació (Sunyol, 2021). Així també s’explica que els
discursos que reclamen més espai per al català i que critiquen que la internacionalització ha devaluat la llengua,
que no es prenen mesures per protegir-la i legitimar-la, vinguin sempre o bé d’alumnes “de tota la vida”, com
en Guillem, o bé de professors veterans, com els que hem vist, però sense responsabilitats administratives a
l’escola. Aquestes veus dissidents també topen amb les mateixes contradiccions que en Josep (fragment 5) a
l’hora de subscriure el valor de futur de tots aquells capitals que siguin internacionals i cosmopolites. La via
d’escapament del terreny pantanós entre el castellà i el català és l’anglès: ningú en qüestiona la importància i
és indispensable per a les vides cosmopolites i transnacionals que imaginen per als seus lls. I tots ells tenen
els recursos econòmics que els permeten eludir les polítiques públiques i prendre les regnes de la capitalització
lingüística dels seus lls.
Cal entendre aquestes pràctiques i aquests discursos en el context més ampli dels discursos que circulen
socialment sobre el trilingüisme com a ideologia que existeix en contra de la immersió lingüística en català.
Els discursos buits del català com a “riquesa” i el predomini —minvant— del català en les pràctiques no són
sucients per dotar la llengua d’igualtat de valor en un context educatiu on el que compta és la capitalització,
la certicació i la competitivitat educativa i laboral en l’àmbit global. Les lògiques de mercat amb les quals
opera FIS, però, i la comunicació enterbolida en relació amb les llengües locals, fan evident que l’escola
segueix necessitant el català encara que no pugui permetre’s prendre-hi partit.
Andrea Sunyol
Ara és “a gust del consumidor”: la llengua catalana en una escola internacional d’elit
Revista de Llengua i Dret, Journal of Language and Law, núm. 75, 2021 140
Bibliograa
Ahmed, Sara (2010). Happy Futures. Dins Sara Ahmed, The Promise of Happiness (p. 160-198). Duke
University Press.
Ball, Stephen J. (2010). Is there a global middle class? The beginnings of a cosmopolitan sociology of
education: A review. Journal of Comparative Education, 69 (1), 137-161.
Bauman, Richard i Briggs, Charles (2003). Voices of modernity: Language ideologies and the politics of
inequality. Cambridge University Press.
Beck, Ulrich (2000). What is globalization? Polity Press.
Block, David (2010). Researching language and identity. Dins Brian Paltridge i Aek Phakiti (ed.), Continuum
companion to second language research methods (p. 337-349). Continuum.
Block, David (2018a). Political Economy and Sociolinguistics. Neoliberalism, Inequality and Social Class.
Bloomsbury.
Boix, Emili (1993). Triar no és trair. Identitat i llengua en els joves de Barcelona. Edicions 62.
Boix, Emili (1997). Ideologies lingüístiques de les generacions joves. Dins Toni Mollà (ed.), Política i
planicació lingüístiques (p. 193-226). Bromera.
Bonal, Xavier (28 d’agost de 2019). Quan la classe mitjana pren l’escola pública. El País.
Bonal, Xavier i González, Sheila (2020). The impact of lockdown on the learning gap: family and school
divisions in times of crisis. International Review of Education, 66, 635-655.
Bonal, Xavier i Verger, Antoni (2014). L’agenda de la política educativa a Catalunya: una anàlisi de les opcions
de govern (2011-2013). Fundació Jaume Boll. (Col·lecció Informes Breus, núm. 45).
Bourdieu, Pierre (1986). The forms of capital. Dins Richardson, John G. (ed.), Handbook of theory and
research for the sociology of education (p. 241-258). Greenwood Press.
Codó, Eva (2020). Non-localisable vs localisable English: New linguistic hierarchies in ‘democratising’
English in Spanish education. Dins Ruanni Tupas (ed.), Ideology. Bloomsbury.
Codó, Eva i Patiño-Santos Adriana (2018). CLIL, unequal working conditions and neoliberal subjectivities
in a state secondary school. Language Policy, 17 (4), 479-499.
Codó, Eva i Sunyol, Andrea (2019). A plus for our students: the construction of Mandarin Chinese as an
elite language in an International School in Barcelona. Journal of Multilingual and Multicultural
Development, 40 (5), 436-452.
Corretja Torrens, Mercè (2013). De nou, sobre els tribunals i l’ús de les llengües vehiculars a l’escola. Revista
de Llengua i Dret, 59, 75-91.
Corretja i Torrens, Mercè (2016). L’impacte de la revisió judicial i de la LOMCE en el model lingüístic de
l’escola catalana: estat de la qüestió. Revista de Llengua i Dret, 65, 76-89.
Del Valle, José (2020). Educación y lengua vehicular. La RAE toma la palabra. Glotopolítica.
Deppe, Ulrike, Maxwell, Claire, Krüger, Heinz Hermann i Helsper, Werner (2018). Elite education and
internationalisation: From the early years into higher education. An introduction. Dins Claire Maxwell,
Ulrike Deppe, Heinz Hermann Krüger i Werner Helsper (ed.), Elite education and internationalisation:
From the early years into higher education (p. 1-22). Palgrave Macmillan.
Flors-Mas, Avel·lí (2017). Usos lingüístics i identitats socials entre adolescents catalans i valencians (tesi
doctoral), Universitat de Barcelona.
Andrea Sunyol
Ara és “a gust del consumidor”: la llengua catalana en una escola internacional d’elit
Revista de Llengua i Dret, Journal of Language and Law, núm. 75, 2021 141
Gao, Shaung i Park, Joseph (2015). Space and language learning under the neoliberal economy. L2 Journal,
7 (3), 78-96.
Goffman, Erving (1974). Frame Analysis. Harvard University Press.
Harvey, David (2005). A brief history of neoliberalism. Oxford University Press.
Heller, Monica (2007). Bilingualism as ideology and practice. Dins Monica Heller (ed.), Bilingualism: A
social approach (p. 1-22). Palgrave Macmillan.
Heller, Monica (2008). Doing ethnography. Dins Li Wei i Melissa Moyer (ed.), Research methods in
bilingualism and multilingualism (p. 249-262). Blackwell.
Heller, Monica (2010). The commodication of language. Annual Review of Anthropology, 39 (1), 101-114.
Heller, Monica (2019). Neoliberalism as a régime of truth: Studies in hegemony. Dins Luisa Martín Rojo i
Alfonso del Percio (ed.), Language and neoliberal governmentality. Routledge.
Heller, Monica i Duchêne, Alexandre (2012). Pride and prot: Changing discourses of language, capital and
nation state. Dins Alexandre Duchêne i Monica Heller (ed.), Language in late capitalism: Pride and
prot (p. 1-21). Routledge.
Heller, Monica, Pujolar, Joan i Duchêne, Alexandre (2014). Linguistic commodication in tourism. Journal
of Sociolinguistics, 18, 539-566.
Lemke, Thomas (2020). Beyond life and death. Investigating cryopreservation practices in contemporary
societies. Soziologie, 48 (4), 450-466.
Makoni, Sinfree i Pennycook, Alastair (2007). Disinventing and reconstituting languages. Dins Sinfree Makoni
i Pennycook, Alastair (ed.), Disinventing and reconstituting languages (p. 1-41). Multilingual Matters.
Marginson, Simon i Rhoades, Gary (2002). Beyond national states, markets, and systems of higher education:
A glonacal agency heuristic. Higher Education, 43, 281-309.
Martín Rojo, Luisa i Del Percio, Alfonso (ed.) (2019). Language, governmentality and neoliberalism.
Routledge.
Martínez-Celorrio, Xavier (2016). Inversió predistributiva per augmentar l’equitat educativa. Dins L’estat de
l’educació a Catalunya. Anuari 2016 (p. 601-660). Fundació Jaume Boll.
Maxwell, Claire (2015). Elites, privilege and excellence: the national and global redenition of educational
advantage. Routledge.
Maxwell, Claire (2018). Changing spaces. The reshaping of (elite) education through internationalisation.
Dins Claire Maxwell, Ulrike Deppe, Heinz Hermann Krüger i Werner Helsper (ed.), Elite education
and internationalisation: From the early years into higher education (p. 347-367). Palgrave Macmillan.
Mayans, Pere (17 de desembre de 2015). El català, llengua vehicular del sistema educatiu: límits i contradiccions
d’aquesta armació. [Apunt de blog]. Blog de l’RLD.
Newman, Michael, Patiño-Santos, Adriana i Trenchs-Parera, Mireia (2013). Linguistic reception of Latin
American students in Catalonia and their responses to the implementation of educational language
policies. International Journal of Bilingual Education and Bilingualism, 16 (2), 195-209.
Nussbaum, Lucila (1992). Manifestacions del contacte de llengües en la interlocució. Treballs de
Sociolingüística Catalana, 10, 99-123.
Ortega-Rivera, Enrique i Solana, Miguel (2015). Migracions a Catalunya: cinc dècades de canvis i continuïtats.
Dins Andreu Domingo (ed.), Recerca i immigració VII. Migracions dels segles XX i XXI: una mirada
candeliana (p. 43-64). Generalitat de Catalunya.
Andrea Sunyol
Ara és “a gust del consumidor”: la llengua catalana en una escola internacional d’elit
Revista de Llengua i Dret, Journal of Language and Law, núm. 75, 2021 142
Park, Joseph i Wee, Lionel (2012). Markets of English: Linguistic capital and language policy in a globalizing
world. Routledge.
Pérez-Milans, Miguel (2013). Doing Critical Sociolinguistic Ethnography in Schools. Dins Miguel Pérez-
Milans, Urban Schools and English Language Education in Late Modern China (p. 51-92). Routledge.
Piller, Ingrid i Cho, Jinhyun (2013). Neoliberalism as language policy. Language in Society, 42, 23-44.
Pons, Eva (2013). La llengua de l’ensenyament en la jurisprudència del Tribunal Constitucional i del Tribunal
Suprem. Dins Els drets lingüístics en el sistema educatiu. Els models de Catalunya i les Illes Balears
(p. 57-89). Generalitat de Catalunya, Departament de Governació i Relacions Institucionals, Institut
d’Estudis Autonòmics.
Pons, Eva (13 de març de 2014). La regulació lingüística de la LOMCE: i ara, la via legislativa. [Apunt de
blog]. Blog de l’RLD
Pradilla Cardona, Miquel Àngel (2017). El model lingüístic educatiu a Catalunya el segle XXI. De l’estabilitat
a la resistència. Revista Valenciana de Filologia, 1 (2017), 223-239.
Pujolar, Joan (1995). Immigration in Catalonia: the politics of sociolinguistic research. Catalan Review, IX
(2), 141-162.
Pujolar, Joan i Gonzàlez, Isaac (2013). Linguistic “mudes” and the de-ethnicization of language choice in
Catalonia. International Journal of Bilingual Education and Bilingualism, 16 (2), 138-152.
Silverstein, Michael (2003). Indexical order and the dialectics of sociolinguistic life. Language and
Communication, 23, 193-229.
Soler, Josep i Erdocia, Iker (2020). Language policy and the status of languages in contemporary Catalonia:
a public debate. European Journal of Language Policy, 12 (2), 215-234.
Sunyol, Andrea (2019a). “Massa esforç pel que val”: el català en les tries educatives de la classe mitjana
global. Treballs de Sociolingüística Catalana, 29.
Sunyol, Andrea (2019b). Multilingualism, elitism and ideologies of globalism in international schools in
Catalonia: An ethnographic study (tesi doctoral, Universitat Autònoma de Barcelona).
Sunyol, Andrea (2021). “A breathtaking English”: Negotiating what counts as distinctive linguistic capital at
an elite international school near Barcelona. Dins John E. Petrovic i Betrettin Yazan (ed.), Interrogating
the ‘Capitalization’ of Language: Ideology, Policy and Identity. Routledge.
Sunyol, Andrea i Codó, Eva (2019). Fabricating neoliberal subjects through the IB Diploma Programme.
Dins Luisa Martín Rojo y Alfonso del Percio (ed.) Language, Governmentality and Neoliberalism.
Multilingual Matters.
Unamuno, Virginia (2011). Entre iguales: notas sobre la socialización lingüística del alumnado inmigrado en
Barcelona. Sociolinguistic Studies, 5 (2), 321-346.
Urciuoli, Bonnie i LaDousa, Chaise (2013). Language management/labor. Annual Review of Anthropology,
42 (1), 175-190.
Vila, F. Xavier (2005). Barcelona (Catalonia): Language, education and ideology in an integrationist society.
Dins Els Witte, Luk Van Mensel, Michel Pierrard, Laurence Mettewie, Alex Housen i Roel De Groof
(ed.), Language, attitudes, and education in multilingual cities (p. 53-86). Universa Press.
Vila, F. Xavier (2008). Language-in-education policies in the Catalan language area. AILA Review, 21, 31-48.
Vila, F. Xavier i Galindo, Mireia (2012). Sobre la història i l’extensió de la norma de convergència lingüística
a Catalunya. Dins F. Xavier Vila (ed.), Posar-hi la base: Usos i aprenentatges lingüístics en el domini
català (p. 31-45). Publicacions de l’Institut d’Estudis Catalans.
Andrea Sunyol
Ara és “a gust del consumidor”: la llengua catalana en una escola internacional d’elit
Revista de Llengua i Dret, Journal of Language and Law, núm. 75, 2021 143
Vilalta, Josep M. (ed.) (2016). Reptes de l’educació a Catalunya. Anuari 2015. Publicacions de la Fundació
Jaume Boll.
Woolard, Kathryn A. (1989). Double Talk. Bilingualism and the Policy of Ethnicity in Catalonia. Stanford
University Press.
Woolard, Kathryn A. (2016). Singular and plural: Ideologies of linguistic authority in 21st century Catalonia.
Oxford University Press.
